CONOCIMIENTO Y PODER: UNA MIRADA DESDE LA EDUCACION

CONOCIMIENTO Y PODER: UNA MIRADA DESDE LA EDUCACION

INTERCULTURAL BILINGÜE

Lucy Trapnell*

El concepto de diversificación se empezó a utilizar en el Perú a inicios de la década de 1970, en el marco

de la Reforma Educativa impulsada por el gobierno militar, con particular referencia a los niveles de

primaria y secundaria. A través de este concepto, se aludía al “proceso de variación y especificación de

objetivos y contenidos, así como de los métodos, materiales educativos y otros elementos del currículum

de acuerdo con las necesidades y características de los educandos y de las comunidades en las distintas

zonas y regiones del país” (Tincopa 1993). Casi una década después, surgió el enfoque de educación

intercultural bilingüe (EIB), a partir del cuestionamiento que dirigentes indígenas latinoamericanos y sus

aliados hacían sobre la educación bilingüe, por entonces fundamentalmente dirigida a traducir contenidos

académicos escolares a las lenguas vernáculas. En este marco, se empezó a repensar la educación

indígena desde una perspectiva de descolonización cultural e ideológica (Varese y Rodríguez 1983) y se

planteó la necesidad de una educación distinta que incluyera los conocimientos y valores de los pueblos

indígenas (Mosonyi y Rengifo 1983). Según los planteamientos de la época, las lenguas y tradiciones

culturales de diferentes pueblos indígenas serían consideradas como las formas y contenidos básicos de

los procesos de educación formal. Todas las áreas temáticas del currículo oficial que necesita el niño

indígena serían agregadas de manera gradual desde una perspectiva no conflictiva y no substitutiva

(Mosonyi y Rengifo 1983). Esta nueva aproximación a la educación indígena demandaba cambios

sustanciales en los currículos escolares. Sin embargo, no hubo propuestas concretas que permitieran

visualizar cómo se podría responder a este reto.

A lo largo de los últimos veinte años, los programas de EIB existentes en el país han tratado de responder

a los retos antes planteados a través de la diversificación de los currículos básicos. Estos procesos han

sido abordados desde diferentes enfoques sobre interculturalidad, educación intercultural y cultura

indígena. Algunos programas se han limitado a introducir ciertos contenidos indígenas en los currículos de

educación primaria, educación inicial o formación docente, mientras que otros también han revisado los

perfiles, competencias y capacidades de los diseños curriculares nacionales. No obstante, más allá del

enfoque o estrategia adoptados, todos los programas EIB han quedado atrapados en la diversificación de

diseños curriculares básicos monoculturales en su concepción, estructura y objetivos.

El propósito de este artículo es contribuir a la reflexión sobre cómo abordar el tema curricular desde un

enfoque educativo coherente con la perspectiva de descolonización cultural e ideológica que dio inicio a la

EIB. A partir del análisis de los alcances y límites del concepto de diversificación, planteo que aun cuando

esta puede contribuir a la adecuación e innovación de los contenidos curriculares y, de alguna manera, ha

permitido la incorporación de saberes locales en el trabajo escolar, la diversificación, tal y como se

concibe en el Perú, no encara un tema central para la EIB: la relación entre conocimiento y poder.

Los alcances y límites de la diversificación curricular

Según Lamas (1999:36), existen dos niveles o grados de diversificación: el de adaptación, que supone

“completar o especificar parcialmente algunos elementos del currículo”, y el de rediseño, que “afecta a

todos y cada uno de los elementos de la propuesta curricular oficial” (perfiles, macrocompetencias,

competencias, contenidos, estrategias metodológicas, entre otros). Según esta autora, la opción por uno u

otro nivel de adecuación curricular dependerá del nivel de pertinencia del currículo básico a la diversidad

de contextos en los que se desarrolla el trabajo educativo. Sin embargo, sea cual fuera el nivel por el cual

se opte, este proceso siempre supone adaptar una propuesta curricular oficial. Como señala Lamas,

“el respeto por los principios educativos que plantea una propuesta curricular nacional u oficial es una

condición indispensable que se debe tener en cuenta en todo proceso de diversificación. Puesto que, en

un país como el nuestro caracterizado por sus múltiples diferencias, el respeto por los lineamientos

generales de una propuesta curricular nacional es requisito indispensable de la tan deseada «unidad en la

diversidad»” (ibid: 30).

Desde esta perspectiva, al diversificar se acepta de manera incuestionable la intencionalidad, orientación

general y organización del currículo básico; en otras palabras, se asume que el currículo nacional es

neutro y objetivo. No se considera su carácter histórico, ni se reflexiona sobre su dimensión política y

sesgo cultural. Tubino y Zariquiey cuestionan esta posición al señalar que

“la estructura curricular básica ha sido diseñada y estructurada desde la mentalidad y la cultura

hegemónica. No es un currículo inclusivo de la diversidad. Para hacerlo inclusivo, es necesario

interculturalizarlo…” (Tubino y Zariquiey 2005: 92).

Esta observación pone el tema del poder en el centro del debate y hace pensar en la necesidad de

cambiar los términos de la discusión. Así, el trabajo curricular desde los programas EIB no debería

limitarse a la adecuación o adaptación de los currículos básicos sino más bien plantearse como una

negociación. En ese sentido, considero relevante el aporte de Garcés y Guzmán, para quienes

“Un currículo intercultural es un espacio en el que se negocian las prácticas, los conocimientos, los

valores, la palabra, los tiempos, los espacios, las formas de hacer y la autoridad comunal. Es un espacio

de negociación de poder en el ámbito educativo” (Garcés y Guzmán 2003:21-22).

Optar por la construcción de currículos interculturales supone un camino distinto al de la diversificación. Al

diversificar, se suele partir de un diagnóstico de demandas y necesidades y, en los programas EIB, por lo

general, también se incluye una reflexión sobre cómo debe ser la educación escolar, qué deben aprender

los niños y qué se espera de su tránsito por la escuela. En el proceso de negociación de un currículo

intercultural “desde y para los pueblos indígenas”, es necesario tomar mayor distancia frente a la escuela

y preguntarse, como proponen Garcés y Guzmán, qué se entiende por educación, qué se quiere de la

escuela desde la visión política de los pueblos indígenas, cómo se educa y qué lugar ocupa la formación

escolar dentro de un proceso de educación más amplio en el que se incluyen los procesos de

socialización y aprendizaje de cada pueblo.

Asumiendo que la educación intercultural acepta la existencia de distintas visiones de la realidad y se

opone a conceptos racionales que buscan la “verdad única y universal”, el proceso de desarrollo de un

currículo EIB también debe incluir una reflexión sobre las visiones de la realidad y del conocimiento

implícitas en el Diseño Curricular Nacional (DCN) e incorporar aquellas que han sido subalternizadas.

Dicho en otras palabras, debe incluir la identificación de los conceptos con los cuales se interpretan las

experiencias cotidianas que se desarrollan en diferentes contextos culturales. Esto implica reflexionar

sobre la existencia de otras formas de saber diferentes a las que han definido las estructuras curriculares

vigentes y buscar nuevas formas de organizar el currículo, respetuosas y amables con la diversidad.

En tal sentido, recojo la propuesta de Ruiz Bravo, Rosales y Neira (2005) de revisar la noción de “saberes

que se deben incluir”, para pensar más bien en “saberes con los cuales se tiene que dialogar”. Esto

implica tomar distancia frente al currículo oficial y reflexionar sobre el hecho de que, detrás de su aparente

organización neutra, subyacen nociones del individuo, de la sociedad, de la naturaleza, del desarrollo y de

la modernidad, así como un conjunto de escisiones y separaciones que se han ido construyendo en el

occidente a lo largo de muchos siglos. En las siguientes líneas me detendré en una de ellas: la oposición

sociedad-naturaleza.

La oposición sociedad naturaleza

La separación entre naturaleza y sociedad, construida a lo largo de la historia occidental, es un elemento

central en la organización de las matrices curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo

peruano. Esta aproximación y el dualismo hombre-naturaleza que se deriva de ella son, a su vez,

aspectos medulares del discurso pedagógico en las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente.

También lo es la idea, que tiene su origen en el relato bíblico de la creación, de que el “hombre” fue

creado como un ser superior y separado del mundo natural (Bowers 2002). Esta visión desintegrada

...