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Naturaleza y método de la pedagogía

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Se han confundido con frecuencia las dos palabras educación y pedagogía, que piden, sin embargo, la más escrupulosa distinción.

La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y los maestros. Esta acción es de todos los instantes, y es general. No hay período, en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momento en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto con sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban de éstos el influjo educador. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una manera continua el alma de nuestros niños.

Con la pedagogía, las cosas pasan muy diversamente. Esta consiste, no en acciones, sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de practicarla. En ocasiones, distínguese de las prácticas al uso, a tal punto que hasta se oponen a ellas. La pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, están en oposición con la educación de su tiempo. Así, la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta consiste en una cierta manera de considerar las cosas de la educación.

Es lo que hace que la pedagogía, al menos en el pasado, sea intermitente, mientras que la educación es continua. Hay pueblos que no han tenido pedagogía propiamente dicha; es también cierto que ésta sólo aparece en una época relativamente avanzada de la historia. No se la encuentra en Grecia hasta después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte, Aristóteles. Apenas sí ha existido en Roma. En las sociedades cristianas, sólo en el siglo XVI produce obras importantes; y el vuelo que tomó entonces se afloja en el siglo siguiente, para sólo recuperar todo su vigor en el curso del siglo XVIII. Es porque el hombre no reflexiona siempre, sino sólo cuando hay necesidad de reflexionar, y porque las condiciones de la reflexión no se presentan siempre y en todas partes.

Admitido esto, tenemos que buscar cuáles son los caracteres de la reflexión pedagógica y de sus productos. ¿Hemos de ver en ello doctrinas propiamente científicas, y debe decirse de la pedagogía que es una ciencia, la ciencia de la educación? ¿O conviene darle otro nombre, y cuál? La naturaleza del método pedagógico será entendida muy diversamente, según la respuesta que se dé a esta cuestión.

I. Que las cosas de la educación, consideradas desde cierto punto de vista, puedan ser el objeto de una disciplina que presente todos los caracteres de las otras disciplinas científicas, es, en primer término, algo fácil de demostrar.

En efecto, para que pueda llamarse ciencia a un conjunto de estudios, se necesita, y es suficiente, que éstos presenten los caracteres siguientes:

1.- Hace falta que versen sobre hechos adquiridos, realizados, ofrecidos a la observación. En efecto, una ciencia se define por su asunto; supone, por consiguiente, que este asunto existe, que se le puede indicar con el dedo, de algún modo, señalando el sitio que ocupa en el conjunto de la realidad;

2.- Hace falta que estos hechos presenten entre sí la suficiente homogeneidad para que se les pueda clasificar en una misma categoría. Si fueran irreductibles los unos frente a los otros, habría no una ciencia, sino tantas ciencias diferentes como especies distintas de cosas que estudiar. Ocurre con frecuencia a las ciencias que están a punto de nacer y constituirse, el abarcar con cierta confusión una pluralidad de asuntos diferentes; es el caso, por ejemplo, de la geografía, de la antropología, etc. Pero esto nunca es más que una fase transitoria en el desarrollo de las ciencias;

3.- En fin: estos hechos los estudia la ciencia para conocerlos, y sólo para conocerlos, de una manera absolutamente desinteresada. Nos servimos adrede de esta palabra, un poco general y vaga, de conocer, sin precisar de otro modo en qué pueda consistir el conocimiento llamado científico. Poco importa, en efecto, que el sabio se aplique a constituir tipos, más bien que a descubrir leyes, que se limite a describir o, más bien, que trate de explicar. La ciencia empieza desde que el saber, cualquiera que sea, se busca por el saber mismo. Indudablemente, el sabio sabe que sus descubrimientos serán probablemente susceptibles de ser utilizados. Hasta puede ocurrir que él dirija de preferencia sus investigaciones a uno u otro punto porque presienta que serán así más provechosos, que permitirán dar satisfacción a necesidades urgentes. Pero desde que se entrega a la investigación científica, se desinteresa de las consecuencias prácticas. Dice lo que es, o, más bien, he ahí lo que sería la ciencia de la educación.

Pero del esbozo mismo que acabamos de trazar se desprende con evidencia que las llamadas teorías pedagógicas son especulaciones de un orden completamente distinto. En efecto, ni persiguen el mismo objeto, ni emplean los mismos métodos. Su objetivo no es describir o explicar lo que es o lo que fue, sino determinar lo que debe ser. No están orientadas ni hacia el presente ni hacia el pasado, sino hacia el porvenir. No se proponen expresar fielmente ciertas realidades dadas, sino establecer principios de conducta. No nos dicen: he ahí lo que existe y cuál es su porqué, sino he aquí lo que hay que hacer. Los teóricos de la educación no hablan generalmente de las prácticas tradicionales del presente y del pasado sino con un desdén casi sistemático. Señalan principalmente sus imperfecciones. Casi todos los grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, rebeldes contra las costumbres de sus contemporáneos. No mencionan los sistemas antiguos o existentes más que para condenarlos, para declarar que no tienen fundamento en la naturaleza. De todo ello hacen, más o menos, completamente tabla rasa, y tratan de construir en su lugar algo completamente nuevo.

Si a todas las razones que se han dado en apoyo de esta concepción hace falta añadir otras nuevas, basta darse cuenta de la fuerza imperativa con que estas prácticas se nos imponen. Es futil creer que educamos a nuestros hijos como queremos. Estamos obligados a seguir las reglas

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