EDUCACIÓN INTERCULTURAL: REFLEXIONES A LA LUZ DE EXPERIENCIAS DOCENTES

“EDUCACIÓN INTERCULTURAL: REFLEXIONES A LA LUZ DE EXPERIENCIAS DOCENTES”

La interculturalidad

Si hemos de hablar de educación intercultural es importante decir qué entendemos por interculturalidad. Es un concepto en construcción, por eso es imposible dar una definición consolidada, pero sí me propongo al menos caracterizar esta noción para entender lo que está detrás de él cuando lo empleamos vinculado a la actividad educativa. El Concepto de multiculturalidad no implica el respeto que deben tenerse entre ellas las diversas culturas que comparten el territorio. De hecho, como sabemos, en las realidades multiculturales existen profundas asimetrías, es decir, relaciones de poder que discriminan a unas culturas en relación con otras. Se pueden generar relaciones de segregación y de discriminación cuando simplemente existe una realidad multicultural.

LA EDUCACIÓN PARA LA INTERCULTURALIDAD

Es necesario aceptar que en la realidad multicultural existen tremendas asimetrías. La más evidente y lacerante es la socioeconómica. A la educación no le corresponde combatir todas estas asimetrías, pero sí algunas. Si la educación persigue contribuir a la construcción de una realidad intercultural, tiene que abordar estas asimetrías para irlas desvaneciendo, erradicando, para desmontarlas de las relaciones entre los seres humanos.

Son dos asimetrías las que creo que debe combatir la educación. La primera es la escolar. En nuestros países las minorías culturales suelen presentar los índices más elevados de analfabetismo, y las escuelas que las atienden tienen índices más altos de reprobación y deserción escolar. Los niveles de aprendizaje de habilidades fundamentales de los niños atendidos por ellas son bajos o muy bajos si se les compara con los aprendizajes de los niños que asisten a escuelas que preparan a la “mayoría” cultural. Afortunadamente hay cada vez más evidencias que demuestran que lo anterior no ocurre porque los alumnos pertenecen a grupos culturales minoritarios, ni es consecuencia de que sus maestros sean miembros de estos grupos. Hay escuelas indígenas en zonas de pobreza que obtienen aprendizajes entre sus alumnos equivalentes a los de las mejores escuelas privadas de la misma región.

Así, la asimetría escolar tiene causas estructurales y atribuibles al funcionamiento cotidiano de la escuela y el aula. Desde luego, los planteles que obtienen buenos resultados son excepcionales. Lo que suele ocurrir es que el sistema educativo, la escuela singular y el docente reproducen en el aula las desigualdades externas y convierten a la actividad educativa en una causa más de asimetría entre grupos culturales. Para construir la interculturalidad, de lo que se trata es de que la política educativa, cada plantel educativo, y cada docente en el aula, se propongan de manera explícita combatir las asimetrías escolares.

La segunda asimetría objeto de atención educativa es lo que, a falta de un mejor nombre, he llamado asimetría valorativa. Me refiero fundamentalmente a la valoración de lo propio por parte de las culturas minoritarias, a la autoestima cultural, a la necesidad de creer en lo que se es y de reconocerse creador de cultura desde el espacio de lo que se es. En nuestros países existen graves asimetrías valorativas como consecuencia de la discriminación y el racismo. La no valoración de lo propio muchas veces constituye una estrategia de integridad psicológica ante el trato denigrante y la falta de dignidad en la relación intercultural.

La asimetría valorativa es manifestación de la introyección del racismo y un fuerte impedimento para la interculturalidad como la hemos venido caracterizando.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En muchos de nuestros países la educación intercultural se reduce a la destinada a los grupos indígenas. Se habla de educación bilingüe intercultural porque la modalidad educativa para estos grupos busca que los indígenas conozcan y valoren su cultura y dominen su lengua, pero que a la vez descubran la riqueza de los otros grupos culturales que habitan el planeta, en especial la de aquellos con quienes comparten el territorio. Pero en sentido estricto la educación para la interculturalidad no es tal si no se dirige a toda la población. Bolivia se plantea en su reforma educativa reciente una educación intercultural para todos los habitantes.

La educación intercultural tiene que ser para toda la población, de lo contrario no podemos hablar de este tipo de instrucción. Sería una contradicción, un absurdo hacerlo. Si hablamos de una relación entre culturas desde una posición ética distinta, basada en el respeto, la educación intercultural tiene que ser para todos.

TRES ESCENARIOS DE INTERCULTURALIDAD

MINORITARIO “HOMOGÉNEO”

Es evidente que ningún grupo, por más aislado que se encuentre, es enteramente homogéneo en lo cultural. No obstante, son grupos culturales minoritarios que viven en territorios circunscritos y asisten a escuelas que atienden sólo a niños y niñas del mismo grupo. En este escenario la actividad educativa que intente combatir las asimetrías debe proponerse:

Ofrecer una educación de primera calidad a sus alumnos. En la escuela de nivel básico esto significa asegurar que todos los alumnos logren el pleno dominio de los objetivos nacionales.

Las escuelas deben funcionar de manera tal que no se generen desigualdades o privilegios en su interior.

Además, si estos grupos tienen una lengua propia, a los objetivos comunes se agrega el de lograr un bilingüismo oral y escrito fluido en la lengua nacional y en la lengua materna.

Un elemento central de la educación intercultural para estos grupos es el conocimiento de la cultura propia. El propósito es que a partir del logro de una posición de fortaleza cultural puedan abordarse las relaciones interculturales de manera distinta.

A pesar de estos avances innegables, que ofrecen importantes orientaciones de política educativa para la educación intercultural de grupos minoritarios, queda mucho camino por recorrer para ofrecer lo necesario para alcanzar estos tres objetivos. Desde luego, es necesario asegurar que las escuelas trabajen con maestros adecuadamente formados, comprometidos con estos tres objetivos, convencidos de que es posible y conveniente alcanzarlos, pero además hay que realizar en el terreno de lo cultural un trabajo participativo de desarrollo curricular que plasme no solamente los contenidos (entre los cuales tiene gran importancia la historia del grupo cultural y la historia nacional vista desde su perspectiva) sino también

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