Pedagogias De Uso Comun

Pedagogías de uso común

Jerome S. Bruner1 Las personas reflexivas siempre han estado preocupadas por el enigma de cómo aplicar el conocimiento teórico a los problemas prácticos. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es la excepción a esta regla, y no es menos complicado que aplicar la ciencia a la medicina. Aristóteles comentaba de manera un tanto conmovedora en la Ética nicomaquea (Libro V, 1137a): “Es empresa fácil conocer los efectos de la miel, el vino, la herbolaria, la cauterización o la incisión. Lo que es tan complicado como hacerse médico es saber cómo, a quién y cuándo debemos aplicar esos remedios”. Aun con los avances científicos, el problema del médico no es más sencillo hoy de lo que fue en los tiempos de la herbolaria y la cauterización: “cómo”, “a quién” y “cuándo” siguen siendo los verdaderos problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo del que surge el “cuadro presente”, como diríamos apropiándonos de un poco de la jerga médica. Ese contexto vivo, en lo que se refiere a la educación, es el aula, esa aula que forma parte de una cultura más general.

Es allí donde -al menos en las culturas avanzadas- maestros y alumnos se encuentran para que tenga lugar ese intercambio, crucial pero enigmático, que con tanta ligereza llamamos “educación”. Por obvio que pueda parecer, más vale que, en las páginas que siguen, nos concentremos en “aprender y enseñar en el contexto de la escuela”, y no, como a veces los psicólogos lo hacen, en generalizar partiendo del aprendizaje logrado en un laberinto para ratas, del aprendizaje de sílabas sin sentido de alumnos universitarios enjaulados en un cubículo o del desempeño de una simulación de computadora A1 en la Universidad Carnegie-Mellon. Veamos frente a nosotros un activo salón de niños de nueve años, con una maestra laboriosa, y preguntémonos qué clase de conocimiento teórico les sería útil. ¿Una teoría genética que les asegure que las personas son diferentes? Tal vez, pero no mucho. Y luego, ¿trabajaremos más con los que se rezagan, o los pasaremos por alto? ¿O qué tal una teoría asociacionista, que nos dice que las sílabas sin sentido propio se asocian entre sí a consecuencia de los efectos de la frecuencia, la cercanía en el tiempo, la contigüidad y la similitud? ¿Desearía usted diseñar un programa escolar sobre el conocimiento de cómo se aprenden las sílabas sin sentido propio? Pues... tal vez un poco... ya que de todos modos hay cosas que tienen poco sentido, como los nombres de los elementos en la Tabla Periódica: cerio, litio, oro, plomo...

1 En The Culture of Education, Capítulo II, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts,1997, pp. 44 a 65 (Traducción: Mónica Utrilla). La presente es una versión adaptada de la obra. Los párrafos del original que se omitieron en esta traducción se indican en corchetes: [...].

Existe un “cuadro presente” que tenemos siempre frente a nosotros al tratar de la enseñanza y el aprendizaje, tan envolvente y constante, tan integrado a la urdimbre de la vida, que muchas veces no lo notamos, ni siquiera nos damos cuenta de que existe, así como dice el proverbio aquel que “los peces serían los últimos en descubrir el agua”. Es la cuestión de cómo los seres humanos logran que las mentes se encuentren, tema que los maestros expresan comúnmente al preguntar “¿Cómo puedo llegar a los niños?”, y los niños diciendo “¿A dónde quiere llegar la maestra?” Este es el clásico problema de “La Mente de los Otros”, como fue originalmente llamado en filosofía y cuya pertinencia para la educación fue casi ignorada hasta hace poco tiempo. En el último decenio, éste ha pasado a ser tema de apasionante interés y de intensa investigación entre los psicólogos, particular-mente entre los interesados en el desarrollo. De ello trata este capítulo: de la aplicación de esta nueva línea de trabajo al proceso de la educación. Hasta un grado casi absolutamente ignorado antes por los conductistas antisubjetivos, nuestras interacciones con los demás se ven profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas acerca del funcionamiento de la mente de los demás. Estas teorías, que rara vez se hacen explícitas, son omnipresentes, pero sólo desde hace poco tiempo se las ha sometido a un estudio intensivo. Esas teorías de los no especialistas han recibido hoy, por parte de los profesionales, el nombre un tanto condescendiente de “psicología de uso común”. Las psicologías de uso común reflejan ciertas tendencias humanas “internalizadas” (por ejemplo, considerar que las personas actúan, generalmente, bajo su propio dominio), pero también reflejan ciertas creencias culturales profundas acerca de “la mente”. La psicología de uso común no sólo se interesa por saber cómo funciona la mente aquí y ahora, sino que además posee nociones sobre cómo aprende la mente del niño y también sobre lo que la hace desarrollarse. Así como en la interacción ordinaria nos dejamos guiar por nuestra psicología de uso común, también somos guiados en la actividad de ayudar a los niños a conocer el mundo por nuestras nociones de pedagogía de uso común. Observemos a cualquier madre, a cualquier maestra y hasta a cualquier cuidadora, con un niño, y nos llamará la atención ver que mucho de lo que hacen es regido por conceptos de “cómo son las mentes de los niños, y cómo ayudarlos a aprender”, aun cuando tal vez no sean capaces de explicar verbalmente sus principios pedagógicos.

A partir de este estudio efectuado sobre la psicología y la pedagogía de uso común ha surgido una nueva visión, tal vez revolucionaria. Se trata de esto: al teorizar acerca de la práctica de la educación en el aula (o, para el caso, en cualquier

otro medio), más nos valdrá tomar en cuenta las teorías de uso común que ya tienen en mente quienes están enseñando y aprendiendo. Pues cualquier innovación que usted, como teórico “informado” de la pedagogía, desee introducir, tendrá que competir con, reemplazar o, de alguna manera, modificar las teorías de uso común que ya guían tanto a los maestros como a los alumnos. Por ejemplo, si usted, como teórico de la pedagogía, está convencido de que el mejor aprendizaje se lleva a cabo cuando la maestra ayuda al alumno a descubrir sus propias generalizaciones, probablemente topará usted con una creencia cultural ya establecida, según la cual la maestra es una autoridad que, supuestamente, dirá a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debe ocuparse de aprender de memoria detalles particulares. Si estudia usted cómo se hacen las cosas en la mayoría de las aulas, a menudo descubrirá que casi todas las preguntas de los maestros a los alumnos son acerca de detalles, a las que se puede responder en pocas palabras, o aun con un simple “Sí” o “No.” Por ello, la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente requerirá modificar las teorías psicológicas y pedagógicas de uso común que tienen los maestros... y hasta un grado sorprendente, también los alumnos. En pocas palabras, la enseñanza se basa, inevitablemente, en ciertos conceptos acerca de la naturaleza de la mente del alumno. Las creencias y suposiciones acerca de la enseñanza, sea en una escuela o en cualquier otro entorno, son un reflejo directo de las creencias y las suposiciones que el maestro tiene acerca del alumno. (Más adelante consideraremos la otra cara de la moneda: cómo el aprendizaje se ve afectado por lo que el niño piensa del marco mental del maestro, como cuando las niñas llegan a creer que los maestros esperan que ellas no den respuestas originales). Desde luego, como la mayoría de las verdades profundas, ésta ya es bien sabida. Los maestros siempre han intentado adaptar su enseñanza a los antecedentes, capacidades, estilos e intereses de los niños a quienes enseñan. Esto es importante, pero no es lo que buscamos. Antes bien, nuestro propósito es analizar maneras más generales en que, convencionalmente, se piensa en la mente de quienes aprenden, así como en, las prácticas pedagógicas que se derivan de estas maneras de pensar acerca de la mente. Y no nos detendremos allí, pues también deseamos ofrecer algunas reflexiones para “despertar la conciencia” en este medio: lo que puede lograrse haciendo que los maestros (y sus estudiantes) piensen explícitamente acerca de sus supuestos psicológicos de uso común, para que salgan de las confusiones del conocimiento tácito.

Un modo de presentar de la manera más escueta la cuestión general de la psicología y la pedagogía de uso común es contrastar nuestra propia especie humana con los primates no humanos. Los niños de nuestra especie muestran una

“predisposición a la cultura” asombrosamente poderosa; son sensibles y están ávidos por adoptar las costumbres que ven a su alrededor. Muestran un pasmoso interés en la actividad de sus padres y compañeros, y, sin necesidad de estímulos, tratan de imitar lo que ven. En cuanto a los adultos, como insisten en decirlo Kruger y Tomasello, existe una “disposición pedagógica”, exclusivamente humana, a explotar esta tendencia, según la cual los adultos demuestran la conducta debida, en beneficio de quienes aprenden. Encontramos estas tendencias en diferentes formas en todas las sociedades humanas. Notemos que estas tendencias a la imitación y a la demostración casi no existen en absoluto en nuestros parientes primates más cercanos: los chimpancés. Los chimpancés adultos no “enseñan” a sus crías mostrándoles la conducta correcta; y las crías, por su parte, no parecen imitar las acciones de los adultos, al menos si empleamos una definición bastante rígida de la palabra

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