Unidad Numero 3 De Didáctica Genenral

Unidad 3: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Punto 1

• LA ENSEÑANZA COMO SISTEMA DIDÁCTICA Y ESCOLARIZACIÓN

La enseñanza es una actividad entre un grupo de estudiantes y sus profesores. La educación hoy en día se realiza mediante la incorporación de grandes grupos en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudio, credenciales y títulos.

El desarrollo de la didáctica está ligado con la expansión de la educación básica y con la formación de los sistemas de escolarización universal; la didáctica nace con la idea de educación para todos, como parte del proceso de inclusión en un espacio político común.

Comenio decía, “una didáctica magna, un artificio para enseñar todo a todos, con solidez, rápidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que enseña ni para el que aprende”.

El problema de la didáctica actual, trata de enseñar en grandes organizaciones, las preocupaciones en las cuales la didáctica funciona son la de un profesional que trabaja sujeto a restricciones que incluyen las condiciones del trabajo, el programa, el acuerdo entre profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier condicionante que enmarque la tarea de enseñanza.

La enseñanza es una respuesta a un problema social en un marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnología que asegure la transmisión y que permita que la actividad de profesores-alumnos sea lo menos pesada posible.

• La enseñanza como actividad: Enseñar y Aprender

Conoce dos corrientes de pensamiento, la escuela tradicional centrada en la figura del profesor, en su capacidad de modelización, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el método. La otra a la que llamarón giro copernicano en educación. Se comienza a pensar la educación centrada en el niño, en su actividad, en su vida actual, movimiento de la escuela nueva que procura cambiar la responsabilidad de la educación, de la tarea del profesor a la auto actividad del alumno y redefine los roles de la institución y de los que participan en ella.

Se trató de relacionar la existencia de la didáctica con el surgimiento y desarrollo de los sistemas de escolarización masivos. También se hizo referencia a la enseñanza como una actividad propia de instituciones especializadas. En ese marco se propuso la pregunta acerca de la importancia que podía tener la didáctica en relación con la formación de docentes ¿Acaso dominar el conocimiento no alcanza? ¿Es necesario algo más para que el conocimiento sea enseñado? Se propuso que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que había tres factores que planteaban otras condiciones necesarias para la enseñanza.

El primer factor es que las escuelas mantienen diversidad de propósitos en relación con la educación de sus alumnos. De acuerdo con esos propósitos variará el tratamiento del conocimiento. Es necesario disponer de herramientas específicas para realizar ese tratamiento.

Otro factor consistía en la diversidad actual de funciones docentes. Profesores y maestros se ven involucrados en tareas de planificación, evaluación, discusión curricular, seguimiento y atención de alumnos con necesidades especiales, atención de la comunidad, participación de la vida institucional, discusiones en el departamento, integración entre áreas, etc. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descrito, dominar una disciplina no es la única competencia necesaria.

El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser suficiente para el diálogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situación cambia. La adecuación al público es otro problema que no se resuelve solo en términos del domino del conocimiento que se debe transmitir.

Mediante la exposición de estos tres factores se trató de argumentar por qué un conocimiento sobre la enseñanza, que no es la materia a enseñar, es necesario. También se señaló que algunas personas, por predisposición personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben. Como no es el caso de la mayoría, y como hay que garantizar que esto sea posible para todos, hace varios siglos que se procura sistemáticamente encontrar modos de ayudar en la actividad de enseñar. Esa es la tarea que, históricamente, asumió la Didáctica.

Punto 2

• Teoría acerca del aprendizaje:

Las teorías más tradicionales pusieron énfasis en lo hereditario, el desarrollo biológico, reduciendo la importancia del ambiente ya que lo determinante es lo el individuo trae al nacer y poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.

Actualmente hay una tendencia a reconocer el peso de los condicionantes ambientales, las experiencias que el sujeto ha tenido, la intervención de los aspectos psíquicos y sociales.

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza y aprendizaje del sujeto, depende en gran medida de las experiencias y del ambiente (contexto) en el que se lleva a cabo. Entre las numerosas teorías del aprendizaje que influyen en las prácticas pedagógicas podemos mencionar las conexionistas y las cognitivas.

• ¿Cómo se produce el aprendizaje escolar?

Corriente verbalista: es la concepción más tradicional que considera que el aprendizaje se produce por la adquisición receptiva de información, por medio de la palabra hablada o escrita. Estrategias didácticas; clases expositivas, lecciones memorizadas, repeticiones, ejercicios mecánicos, etc.

Corriente sensual-empirista: reconoce la importancia de los sentidos y la experiencia en el proceso de aprendizaje. Estrategias didácticas; se enriquece con la incorporación de la observación, el sujeto que aprende actúa en forma pasiva respecto del proceso de producción de conocimientos ya que solo va registrando datos de lo que observa, toca, ve y escucha.

Escuela nueva: reconoce la importancia del interés y la actividad. El sujeto deja de ser pasivo para ser partícipe activo, comprometido con el proceso de aprendizaje. El escolanovismo no llega a comprender los procesos psicológicos complejos que se producen a partir de la actividad. la actividad fue utilizada como un fin en sí mismo y no como un soporte de otros aprendizajes.

El conductivismo: intenta explicar los fenómenos humanos a partir de las metodologías aplicadas a las ciencias naturales, fundamentalmente en la observación y experimentación de los fenómenos: observables, registrables y cuantificables. Como un enfoque que supone, que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia, que se va produciendo día a día, como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento, no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

Teoría de Gestalt: “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de nuevas ideas o como una modificación de las antiguas. En este sentido aportan un constructo propio y clave en su teoría: Es el insight, fenómeno que se define con un concepto muy próximo al del aprendizaje, pero que encierra una dimensión de equilibrio cognitivo. De donde se implica que la idea de aprendizaje es para ellos intencional, explorador, imaginativo y creativo. Por tanto se trata de un fenómeno no mecánico.

• Teoría Constructivista:

Dan cuenta de aprendizajes superiores y complejos, por ejemplo de conceptos y teorías y su aplicación. El aprendizaje por construcción implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.

La concepción constructivista no plantea una metodología de enseñanza pero de ella se desprende iniciaciones para la intervención docente que asume distintas formas según:

_La naturaleza del contenido.

_Las necesidades de los alumnos;

_Los recursos disponibles, los objetivos por conseguir;

_Las características del docente.

Piaget: considera al aprendizaje como un proceso continuo de construcción en el que, sujeto y objeto se relacionan mutuamente y se modifican. Explica la interrelación entre sujeto-medio, a través de los conceptos de equilibración-adaptación. Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio pero en su relación con el medio, recibe estímulos que producen procesos de desequilibración que posibilitan el aprendizaje, porque las estructuras cognitivas del sujeto no le sirven para responder a estos estímulos. Se produce entonces la adaptación. 1- el sujeto asimila el nuevo conocimiento a las estructuras que posee y 2- acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones. La tención entre asimilación y acomodación provoca el conflicto cognitivo que a su vez provoca el aprendizaje; que consiste en una reestructuración de esquemas del pensamiento y no un mera información.

Vigotsky: afirma que el sujeto no responde de forma refleja o mecánica sino que es un sujeto activo que modifica el estímulo, sirviéndose de instrumentos mediadores: lenguaje (el principal), otros que proporciona el medio cultural en el que nos movemos.

Para Vigotsky el “medio social” es fundamental:

_No se aprende solo.

_El aprendizaje siempre precede al desarrollo.

Afirma que existe:

_Un nivel de desarrollo efectivo por el cual el sujeto logra hacer de manera autónoma.

_Un nivel de desarrollo potencial o Zona de desarrollo próximo constituida por lo que el sujeto es capaz de hacer con ayuda de otras personas, con instrumentos mediadores.

Lenguaje: es la herramienta psicológica, que más influye en el aprendizaje (cognitivo) del niño.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): se refiere al espacio o diferencia entre las habilidades que ya posee el niño/a y lo que pueda llegar a aprender a través de la guía o apoyo que le pueda proporcionar un adulto significativo.

Zona de Desarrollo Potencial: Es el nivel de competencia que un niño puede alcanzar, cuando es guiado y apoyado por otra persona (adulto significativo, o un compañero de clase).

Mediador: es la persona que sirve de guiador o colaborador entre el aprendizaje y el niño, los mismos pueden ser: un adulto significativo, o un compañero.

Ausubel: su preocupación es el aprendizaje producido en un contexto educativo. Establece la distinción entre:

_Aprendizaje mecánico (relaciones arbitrarias);

_Aprendizaje significativo (relaciones sustanciales y no arbitrarias).

Para Ausubel el sujeto que aprende integra un nuevo conocimiento a su estructura cognitiva estableciendo relaciones con los conocimientos previos. Considera que no es únicamente el proceso de relacionar conocimiento, sino de comprenderlos, para que un aprendizaje sea efectivo es necesario comprender, emplear lo ya conocido con sus intereses, necesidades y potencialidades. Relacionar los nuevos aprendizajes con lo anterior. Propiciar la memorización comprensiva.

Distingue además entre:

_Aprendizaje por descubrimiento (más común en los primeros años de vida);

_Aprendizaje por recepción (más habitual en la escuela y el adulto), puede ser significativo, si como docentes logramos crear conflictos en el alumno para que establezca relaciones sustanciales, no arbitrarias.

Es importante la influencia que ejercen los aspectos: afectivos, emocional y social.

Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos:

_El sentido del aprendizaje para los alumnos;

_La significatividad lógica;

_La significatividad psicológica.

El sentido del aprendizaje hace referencia a las variables del contexto donde se desarrollan los procesos de E/A y que influyen para que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo para aprender de manera significativa.

Significatividad lógica: significado del contenido desde su estructura interna. Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia internas de las disciplinas.

Significatividad psicológica de los contenidos: cuando estos son adecuados al nivel de desarrollo y conocimiento previos que tiene el alumno y responde a su interés.

Memorización comprensiva: es el resultado del aprendizaje significativo que supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.

Condiciones para un aprendizaje significativo:

_Que tenga sentido para el alumno generando una actitud positiva hacia él.

_Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lógica de los contenidos.

_Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir que presente significatividad psicológica.

Punto 3

• Jerome Bruner.

Se preocupa por fundar una teoría del desarrollo sobre bases científicas, que supere las limitaciones de las teorías asociacionista. Reconoce tanto la importancia de la herencia en la evolución del hombre, como los poderes capacitadores de la cultura, del “impacto de la cultura en el fomento y formación del desarrollo”. Afirma que las representaciones simbólicas del hombre se producirán a través de la culturalización y que gradualmente llega a especializarse en diferentes sistemas. El más especializado de estos sistemas es el lenguaje.

Bruner señala que el ser humano como especie está capacitado universalmente para llevar a cabo aprendizajes complejos, pero el logro de los mismos dependerá de las posibilidades que le ofrezca el medio cultural, a través de diversas herramientas o amplificadores de las capacidades motoras, sensoriales y racionales.

La herramienta fundamental en relación con el conocimiento es el lenguaje. Por ello se debe encontrar el lenguaje adecuado: ordenar el pensamiento para hacer comprensible el conocimiento.

La cultura se convierte entonces para Bruner en el principal instrumento de garantía de la supervivencia, dado que el hombre es el animal más desvalido al nacer. Por lo tanto la enseñanza no solo es posible sino absolutamente necesaria, dado que el hombre tiene la capacidad innata de realizar infinitos aprendizajes.

Otro aspecto importante de la teoría lo constituye el papel del adulto en situaciones de interacción con los que aprenden. El adulto amdamia o sostiene los aprendizajes que el niño va logrando. Es decir quela función educativa de los adultos no se limita al desarrollo del lenguaje y a la adquisición de otras habilidades tempranas, sino que también está presente en adquisiciones posteriores.

• Característica del aprendizaje escolar.

Especificidad: de las circunstancia de la que se produce el aprendiza escolar, que lo diferencia de otros aprendizajes, que se producen en las familias, entornos cotidianos, medios de comunicación, internet, etc.

Intervención Intencional: asumidas por los responsables de la educación sistemática en el espacio de las instituciones educativas.

Descontextualización: puede entenderse en varios sentidos:

La escuela recorta ciertas experiencias o informaciones de contexto en que se producen. Ejemplo: una experiencia de laboratorio puede ser tomada como real pero no reproduce el modo y las condiciones en que se produce su contexto original.

Cuando los contenidos escolares quedan desmarcados de los paradigmas contextuales que le dan sentido. Muchas veces se enseñan ciertos conceptos sin enmarcarlos en la teoría que dio origen.

Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que se produjo. Saberes para la escuela por un lado y saberes para la vida por otro.

Despersonalización: del aprendizaje escolar, hace alusión al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de producción, y por lo tanto al no saber de dónde viene y cómo surgió se hace difícil saber para qué sirve.

Ahistoricidad: esto ocurre cuando se produce la despersonalización, es decir que se ignora la génesis histórica de su construcción, produciendo una suerte de desproblematizacion y pérdida de su sentido original.

Fragmentación: alude a la presentación que se hace en las aulas de conceptos aislados sin conexión aparentes entre si, por ejemplo: trabajar en historia sin estudiar lo que se estudio en geografía. Este rasgo se vincula con la despersonalización y la ahistoricidad.

Tiempo didáctico: hace referencia a una secuencia racional, diseñada desde la enseñanza, con el propósito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciación y distribución forman parte del procesamiento didáctico de los contenidos.

Asincronia entre el tiempo didáctico y el ritmo interno de aprendizaje: marca fuertemente el modo en se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce, refuerza la fragmentación de los saberes y la adquisición de aprendizajes genuinos por parte de los alumnos.

La dialéctica: viejo-nuevo. El aprendizaje escolar involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. Estas aproximaciones hacen posible la producción de cambios conceptuales que comprometen conflictos cognitivos y socio-cognitivo, ya que producen desequilibrio y reequilibraciones entre lo que se sabe y lo que se está aprendiendo.

Conflicto cognitivo: esta signado por una perturbación en los esquemas de conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de asimilación y genera desequilibrio. Su resolución lleva a la adquisición de nuevos conocimientos, lo cual plantea su necesidad en el proceso de aprendizaje.

• La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza.

Parte del hecho que la escuela hace accesible a sus alumnos, aspectos de la cultura fundamentales para su desarrollo personal, dado que la educación es el motor para el desarrollo global de la persona. Estos aspectos de la cultura son el ámbito cognitivo y referido a las capacidades de equilibrio personal de inserción social de relación interpersonal y motrices.

El aprendizaje se concibe como activo fruto de una construcción personal con intervención de los otros significativos (docentes, alumnos, agentes culturales, etc.).

Para la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que pretendemos aprender. Gira en torno a principios psicopedagógicos que son determinantes; establecen que el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno con la ayuda que recibe de otra persona. El que aprende aporta su interés, su disponibilidad, sus conocimientos previos y su experiencia, la figura de otro más experto que ayuda a resolver dificultades que contribuye a que el alumno se vea más capaz y con deseo de resolverlo, que plantea nuevos contenidos, que intervienen de forma ajustada a los progresos y dificultades que el alumno manifiesta. Es un proceso que contribuye a que el alumno aprenda unos contenidos, pero que también aprenda a aprender y que comprenda que puede aprender.

• Perspectiva acerca del aprendizaje escolar.

Constituyen un recurso para analiza el aprendizaje escolar. Enfatizan aspectos diferentes de la práctica escolar, interrelacionados que solo se enuncian y explican separadamente.

1) La práctica pedagógica como proceso de comunicación: los procesos de comunicación son esenciales para interpretar los fenómenos de aprendizaje escolar. Las instituciones escolares hacen dé la comunicación un elemento decisivo. El propósito básico de la escuela se cumple a través de la comunicación.

El aprendizaje escolar se produce a través de procesos de comunicación en los que el conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende, se construye en una interacción compartida que no se supone una exposición o pasaje de información de un espacio exterior del sujeto a un espacio interior. Supone: a) la construcción de significados, sobre la base de compartir conocimiento (consiste en que dos al interactuar saben ahora, lo que antes sabía uno solo). b) La apropiación de los instrumentos de la cultura en el marco de las relaciones especificas.

2) La practica escolar como actividad culturalmente organizada: Implica considerar a la escuela como una forma específica de experiencias culturalmente organizadas, cultura de la diversidad.

Este carácter se describe desde dos perspectivas:

a) Su carácter histórico: con sus características institucionales.

b) Los efectos cognitivos específicos que acarrea la participación sostenida en la vida escolar.

Las escuelas son zonas de construcción de conocimientos donde se producen los aprendizajes. Se adquieren comportamientos culturalmente apropiados en un proceso de interacción a través de actividades organizadas y dirigidas a metas. Aquí se pone en énfasis los elementos externos que participan de los procesos de construcción cognitivas: carácter histórico de la cultura y la institución, relaciones entre cultura y cognición.

3) La practica pedagógica como practica de gobierno: desde esta perspectiva se contempla el vínculo pedagógico como relaciones de poder que se encuentran enhebradas a otras relaciones como las de comunicación o de trabajo, pero no resultan un mero aspecto de aquellas sino un efecto especifico.

Las prácticas de poder son un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera sobre el campo de posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuantes: incita, induce, seduce, facilita o dificulta. Siempre es una manera de actuar sobre un sujeto actuante o sobre sujetos actuantes; de algún modo: acotan, inducen, producen comportamientos dados, reducen las posibilidades de acción de los sujetos mediante modalidades instituidas. Estas modalidades de acción promovidas se inscriben en los sujetos.

Este conjunto de acciones sobre las acciones de otro puede entenderse como una práctica de gobierno. La escolarización en cierto sentido constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, lo que implica afirmar que las prácticas escolares producen cierto tipo de desarrollo en los sujetos de aprendizaje a través de su práctica.

La perspectiva del trabajo escolar: el trabajo escolar es la producción de conocimientos y saberes como productos de la práctica escolar, estrechamente vinculado con las otras perspectivas, según cierto régimen de trabajo institucionalmente regulado:

• Procesos de comunicación que constituyen un componente del trabajo escolar.

• El trabajo escolar define las posiciones que los sujetos ocupan en los procesos de trabajo.

• Practica pedagógica como practica de gobierno y relaciones de poder.

• De algún modo en el aprendizaje escolar aparecen regulados:

_Los objetivos de las actividades.

_La determinación de las tareas y de sus características.

_Los criterios de distribución de las tareas.

_los tiempos de ejecución de las tareas.

_El uso de los espacios.

_los procedimientos para la ejecución de las tareas.

_Los recursos para el desarrollo de las actividades.

_Los criterios de evaluación y acreditación.

_Las relaciones de trabajo entre los distintos sujetos implicados en las tareas.

Punto 4

• Factores que influyen en el aprendizaje escolar.

Se los puede clasificar en las siguientes categorías:

_Factores físicos: Condiciones del medio ambiente: iluminación, ruidos, temperaturas, condiciones materiales del lugar de trabajo, horarios, etc.

_Factores fisiológicos: Relacionados con el estado orgánico del educando: sensoriales (principales vista y oído), coordinación preceptivo-motora, estado de nutrición, estado de salud, funcionamiento glandular, sueño.

_Factores psicológicos: Dependientes de ciertas capacidades y experiencias: concentración de la atención, capacidad mental, maduración, interés, estado de ánimo (optimismo, pesimismo), emotividad: estabilidad emocional (serenidad, sosiego) y inestabilidad emocional (aturdimiento, timidez).

_Factores sociales: son los que provienen del contexto ambiental humano: medio social (la familia atípica, profesión del padre, madre que trabaja, situación económica, situación educativa, condiciones del ciudadano), medio escolar, la comunidad sus grupos e instituciones.

_Factores didácticos: son creados por el docente mediante la selección y estructuración de elementos adecuados para lograr distintos resultados de aprendizajes: motivación pedagógica, métodos y técnicas de estudios, duración y distribución de las clases, la naturaleza de la materia que será aprendida, la práctica, la ejercitación y la aplicación de lo aprendido.

Punto 5

• Fases del proceso enseñanza-aprendizaje:

Primera fase: la situación inicial

El alumno se siente motivado, es decir experimenta una necesidad de aprender algo que puede ser provocada por:

a) por un impulso psíquico interior (deseo o interés personal)

b) por un impulso psíquico despertado desde afuera por el maestro (los estímulos que utiliza el maestro para despertarlo, lo incentiva)

Segunda fase: el enfrentamiento con el problema

El enfrentamiento con el problema es penoso y esforzado: obstáculos, pero el sujeto buscara su aclaración, resolución, posesión. Esta fase constituye el nudo del proceso de aprendizaje y puede encararse de dos maneras:

A_ un camino trazado desde afuera por el maestro, fijando objetivos, métodos, procedimientos, recursos a utilizar. Este brinda seguridad o rapidez pero ofrece dificultad si el alumno trata de aplicar independientemente lo aprendido a nuevos problemas.

B_ un camino determinado desde adentro por el alumno de forma libre. Este es más largo y arriesgado pero produce una compresión más profunda, favorece la aplicación del conocimiento o la destreza aprendida a nuevas situaciones problemáticas.

Para esta fase el educando debe especialmente poner en juego:

1. Su plena concentración y

2. Su espontaneidad creadora: movilidad soltura y su inteligencia productiva

Tercera fase: la solución del problema

Finalmente el educando ha alcanzado el conocimiento o sabe hacer algo, situación que se profundiza con la reflexión. En este momento se reduce la tensión emocional que era característica de la etapa anterior.

Cuarta fase: el afianzamiento de lo aprendido

El educando experimenta la necesidad de consolidar lo aprendido mediante el repaso, la ejercitación, la aplicación, etc. Lo que le confiere al aprendizaje precisión y perfección.

• Motivación del aprendizaje.

La motivación es una de las condiciones fundamentales del proceso del aprendizaje, no solo lo inicia sino que es la fuerza autodirecta del proceso. La palabra motivación deriva del vocablo “moveré”: poner en movimiento, estar listo para la acción.

En sentido pedagógico la motivación consiste en despertar en el alumno los motivos, estimular el deseo y la necesidad de aprender; la llamamos también situación inicial o motivadora.

En consecuencia el propósito de la motivación pedagógica es triple:

a) Despertar el interés

b) Estimular el deseo de aprender

c) Dirigir esos intereses y esfuerzos hacia objetivos adecuados

La motivación pedagógica requiere: interés y esfuerzo por parte del alumno, dirección y guía por parte del educador.

• Funciones:

1. Función selectiva: concentra la atención del alumno en un campo específico alejando distracciones y reacciones dispersas.

2. Función energética: con la atención concentrada el alumno intensifica sus estudios y actividades redoblando energías y esfuerzos.

3. Función direccional: suscita en el alumno un intenso propósito que orienta todos los esfuerzos en vista de alcanzar la meta deseada.

Según Bender el poder motivador de los alumnos los clasifica en:

a) *Alumnos exuberantes, espontáneamente inspirados y automotivados, que aparecen en la proporción del 5% en las clases comunes.

b) *Alumnos concienzudos y esforzados, menos brillantes que los anteriores, pero capaces de esfuerzo prolongado para conseguir aprender. Tienen elevada conciencia de su deber como estudiantes y lo hacen seriamente. Se dan en la proporción del 15%.

c) *Alumnos dependientes, inertes cuando se les abandona a sí mismos, pero fáciles de ser llevados, respondiendo con entusiasmo a los incentivos de un buen profesor. Constituye el 60% de la clase.

d) *Alumnos vacilantes e inconstantes, incapaces de un interés duradero y prolongado. Se desaniman fácilmente. Su interés es como fuego de hojarasca, pronto a extinguirse si el profesor no estimula a base de mantener un ritmo intenso de motivación en sus clases. Totalizan el 15% de la población estudiantil.

e) *Alumnos bulímicos, resistentes a cualquier incentivo motivador: son casos difíciles para la motivación, y se dan en la proporción del 5%.

• Tipos de motivación:

Estas conclusiones de Bender ponen de manifiesto la responsabilidad del maestro con respecto a la motivación. Se pueden distinguir dos tipos de motivación:

1. Motivación intrínseca: el individuo hace o aprende algo incitado por la misma actividad que efectúa o aprende. Ej: el niño aprende a nadar por el placer que logra con dicha actividad.

2. Motivación extrínseca: el sujeto aprende movido por un factor ajeno al propio proceso. Ej. El niño aprende a nadar para conseguir prestigio como nadador.

Los factores extrínsecos al proceso de aprendizaje se denominan incentivos. Son aquellos elementos de la situación escolar (recursos, procedimientos, técnicas) que son utilizados por el maestro para estimular los motivos de los alumnos hacia las tareas escolares.

Los incentivos son elementos externos, incitación objetiva

Los motivos son fuerzas internas, incitación subjetiva

• Transferencia del aprendizaje

La transferencia del aprendizaje se refiere a la aplicación de experiencias previas a nuevas situaciones. Y pueden ser positivas y negativas.

La transferencia positiva: se da cuando un aprendizaje previo mejora la reacción al enfrentarse con un nuevo aprendizaje. Ej: las habilidades adquiridas respecto a las suma, resta y multiplicación, favorecen el aprendizaje de la división.

La transferencia negativa: aparece cuando un aprendizaje previo inhibe o retarda el ritmo de un nuevo aprendizaje, por eso se la llama inhibición retroactiva. Ej: los conocimientos adquiridos en un curso de gramática tradicional pueden perturbar el aprendizaje de la gramática estructural.

• Condiciones que influyen en la transferencia.

1. La transferencia no se logra automáticamente; el alumno y el maestro deben aprender a conseguirla. El maestro debe ayudar al alumno a discernir las relaciones entre el aprendizaje previo y la situación nueva, generalizando rasgos comunes a sus experiencias.

2. El maestro debe procurar la transferencia de un conocimiento a muchas actividades de diversos dominios

3. El alumno no transfiere generalidades que ha aprendido de memoria y no comprende los conocimientos puramente verbales.

4. El alumno transfiere en cambio, con facilidad aquellos conocimientos adquiridos por experiencia directa, donde se le ha permitido descubrir relaciones por sí mismo.

5. Influye sobre la transferencia la capacidad mental del que aprende (hay más transferencia en los alumnos brillantes que en los lentos)

6. El método de enseñanza facilita la transferencia cuando se sabe dónde y cómo se aplica

7. Son fácilmente transferibles los principios generales que hayamos penetrado realmente más que los conocimientos demasiado especiales o detallistas.

• Curvas de aprendizaje.

El proceso hecho en el aprendizaje, especialmente en la adquisición de habilidad puede representarse gráficamente mediante una curva, que muestra los niveles alcanzado y el aumento de eficiencia logrados en los distintos estadios de enseñanza o practica. Hay dos formas de construir la curva, una indica la cantidad de trabajo realizado en un periodo de tiempo y la otra, las unidades de tiempo que son necesarias para realizar un trabajo especifico. Variables de tiempo y trabajo; comúnmente la del tiempo que se precisa se representan en el eje ordenada y la cantidad de trabajo realizado se marca a lo largo del eje horizontal.

Características.

Las curvas de aprendizajes poseen varias características comunes. La primera es que ninguna sigue un trazo firme, pues las fluctuaciones se manifiestan continuamente no siendo el progreso constante, estas fluctuaciones pueden explicarse como resultado de distracciones o falta de aplicación. La segunda característica es la habitualmente rápida subida; esto se denomina aceleración negativa, es decir que el ritmo de aprendizaje es mayor en su etapa inicial y es seguido por una disminución gradual a medida que la enseñanza progresa. La tercera característica es el plateau o meseta, es la curva más o menos prolongada, que comprende los periodos de estacionamiento sin progreso real o aparente. La meseta puede deberse a una reducción en el interés y atención, un decaimiento del esfuerzo, etc. Y por último el ritmo progresivo disminuye a medida que el alumno se aproxima al límite del perfeccionamiento tanto fisiológico como

Utilidad.

Las curvas de aprendizaje se han utilizado con mayor frecuencia para representar el ritmo del progreso en la adquisición de destrezas.

• Retención y olvido.

El olvido es un hecho que se presenta en todas las facetas de la vida humana; olvidamos números, caras, hechos, citas, etc. El termino olvido en psicología se refiere a la cantidad de información que no se recuerda, mientras que el termino retención se refiere a la cantidad que se recuerda. El olvido se ha estudiado en términos cualitativos y cuantitativos. Los cambios cuantitativos dependen de las condiciones del aprendizaje, de la naturaleza del material aprendido y de factores motivacionales. Y los cambios cualitativos se estudian en las alteraciones de la memoria como el caso del rumor o de información que se pasa de una persona a otra y cuyos detalles cambian, se añaden aspectos, se quitan detalles, la historia se modifica hasta hacerse indistinguible.

Punto 6

• El grupo social: las fuerzas que influyen sobre un grupo.

Pueden clasificarse en tres clases:

1) Las fuerzas individuales: cada individuo lleva al grupo ciertas características que le son peculiarmente propias. Incluyen sus intereses, habilidades, deseos o tendencias como también sus bloqueos y frustraciones, etc. Estas fuerzas pueden ser positivas, puede traer al grupo ciertas aspiraciones, esperanzas que se pueden traducir en metas, o negativas dando al grupo frustraciones, temores, propósitos ocultos, etc.

2) Las fuerzas internas o de dinámica interna: surgen del proceso de interacción dentro del grupo, ejemplo: el clima o atmosfera del grupo, los esquemas de comunicación, tamaño del grupo, etc.

Las principales fuerzas de dinámica interna son:

_Atmosfera: disposición de ánimo o tono afectivo del grupo, puede ser democrática, de temor, de sospecha, agresiva, autoritaria.

_Esquema de comunicaciones: es un proceso por medio del cual trasmitimos ideas, sentimientos, creencias a otros

_Participación: inclusión personal de los individuos en los asuntos del grupo. Ejemplo: participación en discusiones, asistencia a reuniones, integrar comisiones, etc.

_Normas del grupo: conjunto de reglas que fijan la subsistencia de un grupo.

_Control social: son los medios por los cuales el grupo asegura su conformidad con las expectativas de sus integrantes.

_Identidad o sentimiento del nos: comprende cierto vínculo común, cierta simpatía, cierta conciencia de estar unido de alguna manera.

_Diferencia de roles: papel o rol adoptado por el individuo, reglamentado o no por las normas del grupo.

_Heterogeneidad-homogeneidad: heterogeneidad indica presencia de diferencia, cada integrante es único y diferente. Homogeneidad indica una base de semejanza en los aspectos: objetivos, intereses, status, inteligencia, edad, etc.

_Tamaño de grupo: puede determinar, la elección de la técnica grupal, la cantidad y calidad de la comunicación entre los miembros y/o la dificultad en la coordinación de las actividades grupales.

_Evaluación del grupo: es una fuerza poderosa que afecta la productividad del grupo. Siempre estas presente en forma más o menos sistemática; consciente o inconscientemente evaluamos nuestro papel en el grupo, el de los otros, las metas logradas, la acción del grupo en su totalidad.

3) Las fuerzas externas o de dinámica externa: son energías que se ejercen sobre el grupo desde afuera. La cultura y la sociedad que lo rodean ejercen una presión constante desde el exterior. Ejemplo: un grupo puede trabajar teniendo como modelo otro grupo del que toma sus normas.

• El aprendizaje en grupo.

Definición.

Consiste en el trabajo escolar por grupos de alumnos que realizan juntos una investigación, estudio o trabajo determinado. Esta forma de aprendizaje implica discusión, intercambios de observaciones, reflexiones entre los miembros del grupo.

Criterios.

a) La formación del grupo lo impone el maestro, teniendo en cuenta:

_su orden alfabético,

_las aptitudes de los alumnos,

_sus domicilios.

b) La formación del grupo es libre: los alumnos se agrupan espontáneamente; de acuerdo con este criterio pueden utilizar como medio el test sicométrico.

Modalidades.

1) Trabajo competitivo: tareas iguales. Los grupos de trabajos se dedican a una competencia intelectual trabajando sobre el mismo tema.

Se produce una emulación entre los grupos queriendo cada uno demostración su informe final la calidad de su trabajo.

2) Trabajo diferenciado: división del trabajo. Se asignan tareas parciales a cada grupo. Después de una conversación introductoria que permite situar a los alumnos en la problemática educativa se divide el tema en cuestiones parciales, presentadas por el maestro o que se les ocurre a los alumnos.

Cada grupo se pone a trabajar dirigido por un coordinador. Concluido el trabajo de los equipos el maestro organizara una actividad culminatoria que permita integrar los aspectos parciales en su estructura total.

• Clasificación de las técnicas de dinámica grupal.

a) Técnicas que requieren la participación de expertos:

_Simposio: consiste en reunir a un grupo de personas capacitadas sobre un tema para que expongan sus ideas en “forma sucesiva” sobre aspectos diferentes del mismo. Es útil para obtener información autorizada.

Preparación. Expositores: tres a seis. Es conveniente una reunión previa de estos con el coordinador.

Desarrollo: el coordinador inicia la sesión indicando el tema que se va a tratar, hace la presentación de los expositores.

Finalizadas las exposiciones el coordinador puede hacer un breve resumen, seguidamente puede sugerir al auditorio hacer preguntas.

Aplicación en la escuela: los profesores y maestros pueden invitar a expertos y actuar ellos como coordinadores, o el docente y otros colegas de la escuela pueden ofrecer a los alumnos información sobre temas y problemas no curriculares.

_Mesa redonda: un equipo de expertos, que sostienen puntos de vistas divergentes sobre un mismo tema, expone o discuten ante un auditorio.

Preparación: tres a seis expertos, pueden elegirse individualmente o por parejas o bandos. Hay un coordinador o director. Duración aproximada cincuenta minuto, para permitir luego preguntas del auditorio. Desarrollo: el coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionado el tema, el procedimiento a seguir, hace la presentación de los expositores y ofrece la palabra a uno de ellos.

Luego de terminar la exposición o discusión de los expertos expone, en un resumen final, las conclusiones e invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros, pero no permite la discusión entre el auditorio y la mesa. El coordinador debe ser parcial en todo momento.

Aplicación en el aula. Es útil en todas las materias, pero especialmente en el área social y biológica donde existen temas de enfoques divergentes y de constante actualización. También se puede utilizar con los estudiantes en tema de actualidad.

_Panel: un equipo de expertos discute un tema en forma de dialogo o conversación ante un grupo. La conversación es informal pero debe seguir un desarrollo coherente.

Preparación. Requiere de cuatro a seis y un coordinador o moderador.

Desarrollo. El moderador inicia la sesión, presenta a los miembros y formula la primera pregunta. Cualquiera de los miembros comienza la conversación. El coordinador interviene para formular nuevas preguntas, para orientar, centrar o estimular el dialogo. Unos cinco minutos antes de finalizar, el coordinador invita a los miembros a que hagan un resumen de sus ideas. Finalmente el coordinador saca las conclusiones. Si lo desea y el tiempo lo permite, el coordinador invita al auditorio a cambiar ideas con los expertos con la técnica del foro.

Aplicaciones en la escuela. Puede ser utilizado para temas del programa o de interés general.

_Diálogo o debate público: dos personas capacitadas conversan ante un auditorio sobre un tema, siguiendo un esquema previsto.

Preparación. Deben elegirse dos dialoguistas conocedores del tema, capaces de mantener un dialogo vivo e interesante; es importante que tengan distintos puntos de enfoques, no por ello contradictorios. Antes del diálogo se pondrán de acuerdo, sobre el tiempo y subtemas a considerar.

Desarrollo. El organizador formula el tema, presenta los expertos, explica el procedimiento y cede la palabra a los dialoguistas durante aproximadamente treinta minutos. Luego el organizador puede invitar al auditorio a preguntar a los expertos. A continuación el grupo puede discutir el tema en la forma de foro.

Aplicaciones en la escuela. Pueden ser elegidos como dialoguistas dos profesores del cuerpo docente o incluso dos alumnos; en este último caso la guía del docente será indispensable siendo un recurso beneficioso para aquellos que tienen dificultades para exponer individualmente.

_Entrevista o consulta pública: un experto es interrogado por un miembro del grupo, ante un auditorio, sobre un tema prefijado. Permite obtener información autorizada y de primera mano.

Preparación. El grupo tiene que elegir al interrogador, siendo las cualidades requeridas: cordialidad, facilidad de palabra, seguridad, rapidez mental.

Desarrollo. El miembro designado explica al auditorio los alcances del tema y presenta al experto y al interrogador. Este formula la primera pregunta y se inicia el dialogo, el rol principal de la entrevista debe ser desempeñado por el experto. Una variable de esta técnica es la entrevista colectiva, duración aproximada 40 a 60 minutos.

Aplicaciones en la escuela. El grupo escolar con la colaboración del docente, puede invitar a un experto o especialista para realizar con él una entrevista a cerca de un punto del programa de estudio o cualquier otro tema de interés.

b) Técnicas que suponen la participación de todo el grupo:

_Pequeño grupo de discusión: un grupo reducido (de 5 a 10 pers.) trata de un tema de discusión conocido por un coordinador. El intercambio de ideas se realiza cara a cara, el coordinador puede ser miembro del grupo. La discusión se realiza en un clima democrático y el tema se debe elegir con anticipación, se necesita también un secretario registrador que tome notas de las conclusiones.

_Philips 66 o discusión en corrillos: un grupo grande se divide en subgrupos de 6 personas para discutir durante 6 minutos un tema y llegar a una conclusión final.

Requiere poca preparación, tema puede ser previsto o surgir en el momento. Se necesita un coordinador y secretario; el director del grupo grande controla el tiempo y un minuto antes advierte a los subgrupos que hagan el resumen. El secretario de cada subgrupo lee la conclusión ante el grupo grande, se anota en el pizarrón y de todo ello se obtiene un resumen final.

Aplicaciones en la escuela. No es una técnica de aprendizaje, no proporciona información, sirve en cambio para confrontar ideas, esclarecimiento y enriquecimiento mutuo, permitiendo la participación de la totalidad de los alumnos.

_Debate dirigido o discusión guiada: un grupo reducido trata un tema en discusión informal con la ayuda activa de un conductor. Requiere como condiciones que:

1) el tema sea cuestionable;

2) el director haga previamente un plan orgánico de preguntas;

3) los participantes conozcan el tema con anticipación,

4) el número de miembros sea de 12 a 15 personas; si el grupo es mayor se deriva en su grupo,

5) el director comunique el material o bibliografía para consultar.

Después de una breve introducción el director formula la primera pregunta e invita a participar, si nadie responde podrá contestar él mismo insinuando alternativas posibles. Alentara y ordenara la discusión sin entrar en ella. Antes de terminar el tema se debe llagar a una conclusión o síntesis.

Aplicación en la escuela. Como recurso de aprendizaje lleva más tiempo que una clase tradicional, pero es provechoso porque estimula el razonamiento, el análisis critico, la intercomunicación, la comprensión, la tolerancia. Es un técnica apropiada para los últimos grados de escolarización primaria y escuela media.

_Cuchicheo o dialogo simultaneo: en un grupo los miembros dialogan simultáneamente de a dos, en vos baja, para discutir un tema. No requiere preparación previa, dura de dos a tres minutos. La respuesta de cada pareja será dada al coordinador y así, de cada subgrupo se obtiene una conclusión general.

Aplicación en la escuela. Se usa en el aula y en las reuniones periescolares; puede utilizarse después de una conferencia, película, clase, para conocer opiniones o aprovechamiento.

_Role-playing: desempeño de roles. Dos o más personas representan una situación ante un auditorio asumiendo los roles correspondientes con el propósito de esclarecerla y comprenderla mejor.

Este tipo de actuación despierta el interés y motiva la participación espontanea de los espectadores. La representación es libre y espontanea sin uso de libretas ni ensayos. El problema o situación puede ser previsto de ante mano o surgir en un momento dado. Entre los miembros del grupo se eligen los actores, utilizando en la representación solo los elementos escénicos más indispensables.

Aplicaciones en la escuela. Las imitaciones de los profesores en las fiestas de fin de curso son un ejemplo de role-playing. Utilizando con valor didáctico puede ayudar a los alumnos a comprender mejor situaciones como: calificaciones del desempeño de los alumnos, disciplina en el aula, relaciones con el sexo opuesto, problemas generacionales, etc.

Punto 7

• Definición de enseñanza (General y Fenstermacher)

De un modo general, puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a alguien. Es una definición sencilla que solo indica el tipo de actividad que puede designarse como “enseñanza” sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables.

Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión.

Un segundo aspectos a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. El término abarca indistintamente tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ellos efectivamente suceden. Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, este puede producirse parcialmente o puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los proceso de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.

En tercer lugar la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña sin duda, la interacción social espontanea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, actitudes, valores, pero se trata de un aprendiza cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal, en ocasiones sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Es un aprendizaje incidental.

En cuarto lugar, la definición presentada es genérica, es decir solo procura establecer lo rasgos básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseñanza: una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la enseñanza, sino una buena enseñanza.

Una definición parecida ofrece Fenstermacher ;debe haber al menos dos personas, unas de las cuales posee cierto conocimientos, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos con ese propósito.

La interacción entre estos tres elementos da lugar a tres tipo de relación: la relación entre profesor y estudiantes, denominada relación pedagógica; la relación entre el profesor y el contenido de enseñanza, denominada relación didáctica; y la relación entre el estudiante y el contenido, llamado relación de estudio o también relación didáctica.

• Tipos de relaciones.

• La enseñanza: De una actividad natural espontanea a una práctica social regulada.

Los hombres han logrado controlar y transformar su entorno natural de tal modo que su adaptación al medio requiere la adquisición de destrezas no inscriptas en códigos genéticos, sino condensadas en códigos culturales. En consecuencia el hombre para la adaptación a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de herramientas, materiales y simbólicas que conforman aquello que llamamos cultura. Enorme disponibilidad genética es la contra cara de una dependencia extrema de la gestión educativa, y la enseñanza es, nada menos, que la actividad mediante la cual los hombre aseguran su continuidad como especie.

Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de inscribirlos en una historia. El niño no puede elegir ni la lengua, ni las costumbres, ni los conocimientos que va a adquirir, justamente porque aun no está educado. Esto genera una paradoja: no se ayuda al otro a construirse negando su deseo, pero tampoco privándolo de las herramientas necesarias para darle forma. La transmisión educativa debe avanzar entre dos callejones sin salida, la abstención pedagógica en nombre del respeto al niño y la fabricación del niño en nombre de las exigencias sociales, el camino es centrarse en la relación del sujeto con el mundo.

Gradualmente, la educación se transformo de una actividad humana en una institución humana, dejo de ser un proceso natural, espontaneo, desordenada y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asocio a actividades y materiales específicos y se localizo en lugares específicos.

Como consecuencia la enseñanza paso a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la vida de las personas. Los sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo, surgidas de la revolución industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes estados nacionales.

Según Egan, tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución: la formación del ciudadano y el trabajador, que centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación. Esta preocupación homogeneizadora puede reconocerse en los planteos que intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesionales de referencia.

La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Esta idea ha fundamentado la enseñanza de contenidos que no se justifican por su utilidad inmediata y ha inspirándolos movimientos de reformas curriculares que identifican a las disciplinas como fuentes privilegiadas del contenido.

La tercera orientación se centra en el desarrollo personal del sujeto, pone de manifiesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano.

En síntesis la educación dejo de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado y se convirtió en una práctica institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente.

• Características de la enseñanza en el contexto escolar.

En primer lugar la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio. Según las pedagogías, la escuela puede estar más aislada o más integrada con su entorno, pero aun cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante excursiones, visitas, pasantías o a través de la incorporación de hurtas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con respecto al entorno, pues ello sería su fin.

En segundo lugar la escuela crea así un escenario en el que se enseña de un modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. La escuela encierra la paradoja de crear un lugar ideal para la enseñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están presentes ningunos de los referentes reales que constituyen sus contenidos. Textos escolares, libros de lecturas, cuadernillos, mapas, pizarrones, etc., intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera.

En tercer lugar la escuela segmenta el tiempo en ciclos, periodos, jornadas, horas de clases, momentos. No enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos, etc.

En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docentes y alumnos, como roles asimétricos y no intercambiables. La función de maestro y aprendiz es anterior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la relación entre ambos esta pautadas por un marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorgan una autonomía limitada. De todos modos cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine dentro de unos límites, el perfil del maestro y del alumno.

En quinto lugar en la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de E/A; tal es el caso de la instrucción programada o la tecnología instruccional.

En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica mediante los textos curriculares. Surge así un saber escolar que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades y temas. Otro rasgo también, es que la enseñanza en la escuela está vinculada a la evolución y acreditación del aprendizaje.

Por último la enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógica bastantes uniformes. Aun en distintos países y contexto, la disposición de las aulas y los funcionamientos de las clases es bastante similar. También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada mediantes normas comunes para que todos los establecimientos, e independientes de las particularidades del contexto en que se inserta.

• Características de la acción del Docente.

La enseñanza en la acción de un actor social, el docente. Se inscribe en un tiempo, y en muchos tiempos a la vez. Tiene (o debería) la capacidad de obrar, monitorear y reflexionas en torno a su propia actividad.

Su enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. En este proceso, se encuentra en una posición asimétrica con el alumno, no exenta de tensiones.

Sus intensiones pedagógicas se expresan de diversas maneras, en sus planificaciones, objetivos y en lo que espera de sus alumnos.

Pero al hablar de enseñanza es inevitable considerar que es apropiado, justo o correcto en cada situación.

1. La enseñanza es una forma de influencia, donde el docente tiene que estar atento a la emergencia de lo incidental.

2. Enseñar es una acción orientada hacia otro y realizada con el otro, en un proceso de comunicación (no siempre).

En la escuela la interacción se da en el seno del grupo de alumnos, su constitución requiere un trabajo especializado en el cual se van organizando en torno a una tarea. La inclusión de los otros es un recurso para el avance cognitivo, dando lugar a unos procesos que requieren el análisis e intervención de los docentes.

Es así como la enseñanza de funda en esta particular disposición al sujeto-alumno.

El discurso pedagógico, fue el regulador de las actitudes que caracterizan al educador. Uno de estos puntos es el dialogo como principal herramienta. De este modo la enseñanza involucra un encuentro humano,

3. Enseñar también es desempeñar el papel de mediador entre los estudiantes y los saberes, impulsando la apropiación de los conocimientos.

4. La enseñanza enfrenta al docente con el flujo constante de situaciones disruptivas, complejas, en un escenario incierta. Por esto es una actividad de naturaleza practica, que requiere una toma rápida de decisiones. De este modo el aula se puede pensar como un escenario de inmediatez y multidimensionalidad, en donde se dan situaciones de tensión.

5. Los docentes disponen de un acervo de conocimiento, creencia y teorías personales desde las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Esto es relevante para entender sus decisiones y acciones en clases.

6. La enseñanza implica la puesta en práctica de actividades que se refieren a diversos ámbitos y se llevan a cabo en momentos y lugares diferentes. Hay fases:

1. Preactiva: se concibe el programa.

2. Interactiva: actuación.

3. Postactiva: evaluación y análisis de lo sucedido.

7. Las actividades dentro de la enseñanza se corresponden con distintas fases de esta acción. Es decir, involucra una faceta relacional, entre el logro y el mantenimiento de de la relación pedagógica de aprendizaje.

Punto 8

• Enfoques de la enseñanza: Rasgos generales.

1. Cualquier enfoque o modelo sostiene alguna idea del modo de aprender. Enfatiza una forma principal de enseñanza, no necesitan ser elaboradas teorías psicológicas, aunque algunas salen de allí, si no que respuestas de preguntas como ¿se aprende haciendo cosas prácticas, escuchando, explorando por sí mismo, practicando sistemáticamente, involucrándose en tareas de producción, etc.? Algunos también tratan el desarrollo de la personalidad.

2. Todo enfoque mantiene un supuesto en torno a cómo se relacionan enseñanza y aprendizaje. Algunos piensan que la enseñanza lo puede todo con respecto al aprendizaje y otros que puede poco, que se retire, pero hay otros intermedios.

3. Cada enfoque entrega un cierto valor a la responsabilidad de la enseñanza y el que enseña. Otros le otorgan la responsabilidad total sobre el aprendizaje (si se aplicaron bien técnicas los alumnos tiene que aprender), creen que el aprendizaje es producto de otras variables, (propia actividad del alumno frente las tareas de aprendizaje).

4. Otros enfoques creen que la enseñanza va a ser más efectiva si está bien planificado y regula la actividad del alumno de manera más previsible. Y otros el cual el profesor controla la situación inicial, pero sus respuestas y evento no son predecibles por el dispositivo. En buena medida, la buena enseñanza recae en la capacidad del que enseña para responder en esta situación, como hay enfoques que recaen en la capacidad de manejo interactivo del profesor, otras por la planificación, la tarea pauteada, teniendo menos exigencia en la interacción.

• El aprendizaje desde el punto de vista general del que enseña.

El primer rasgo propuso una ambiente de enseñanza (entorno privilegiado para aprender). Hay tres vías principales para aprender (tres maneras básicas instrucción didáctica, el entrenamiento, y la enseñanza socrática, de promover el aprendizaje, que ponen en práctica lo que el domina, teoría uno, PERKINS). “La gente aprende más cuando hay una oportunidad razonable y una motivación para hacerlo”, aprender por la instrucción directa, actividades guiadas por un instructor, o personal.

Una perspectiva habla de que el alumno aprende por recepción, es una manera común de pensar en el alumno, pero hay valiosas estrategias para la recepción significativa.

Otra perspectiva habla de que el alumno aprende por imitación (imitar el enfoque que se ofrece) se prioriza el saber cómo. Hay muchas cosas que los niños aprenden de esta manera, el lenguaje por ejemplo se adquiere así, pero se va perfeccionando a medida que se corrige en la interacción con el modelo. Últimamente el aprender por imitación ha ganado prestigio, no solo para actividades simples. El practicum, es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien más experto, haciendo a su lado (aprendizaje deportivo, el instructor funciona como modelo luego como indicador, o en una clase de manejo) no quiere decir que sea un trabajo inerte, está ligado al saber cómo, cuando se trata del saber que, de dominar un saber proporcional, se piensa en otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera.

Otra forma de ver considera a los estudiantes como pensadores, mediante diálogos, construye sus hipótesis, ajusta y negocia su modelo. Suponiendo que elaboran modelos en términos de los cuales construyen su experiencia (modelos socráticos: basado en los problemas, enigmas y preguntas instigadoras).

El principio que rige estos métodos es que la educación debería a ayudar a entender mejor, a que el modelo mental personal sea más adecuado, más completo.

Enfatiza el valor del dialogo, las maneras de lograr comprensión y de producir conocimiento. Los estudiantes dialogan con el conocimiento consolidado y son capases de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de producción.

• El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos.

La enseñanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar o influir sobre aquello lo que el estudiante hace. Queriendo decir que el aprendizaje no hay que buscarla en la enseñanza si no en la actividad propia del estudiante, en lo que es capaz de hacer, y en como procesa el material de enseñanza por el mismo. Ellos cambian el modo de enfrentar la actividad según el objetivo que tienen en mente. Para algunos alumno el terminar la tarea significa cumplimiento, para otros tener éxito recurriendo al esfuerzo/beneficio, y para otros comprender.

Las tres maneras o propósitos se llaman “enfoques para el aprendizaje”, “superficial, estratégico, profundo”. El que usa el método “profundo” prioriza la comprensión desarrollando estrategias para ello. El que elige la “superficial” averigua los requisitos de la tarea y cumplirlos lo más semejante a lo que se pide. El que ocupa el “estratégico” adecua su nivel de esfuerzo, a la mejor rentabilidad entre trabajo y nota.

También podemos mencionar los estilos “holísticos” y “serialistas” los que usan el holístico buscan una comprensión global, recurren a imágenes, analogías, el conocimiento previo lo relacional con su experiencia. Los que ocupan el serialistas, proceden de forma analítica y secuencial, se enfocan en un punto y paso a paso, estructurados. Ambos estilos conducen a la comprensión si son bien utilizados, funcionando de manera distinta según el tipo de instrucción. Un ambiente de enseñanza no se adecua por igual a todos los alumnos, hay interacción entre el ambiente de enseñanza y el enfoque que un alumno logró desarrollar hasta el momento.

• Supuestos sobre la relación entre enseñanza y aprendizaje.

Enfoques causales, entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseñanza es la variable independiente (los enfoque aceptan la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos). Si los alumnos no aprendieron fue por una falla del diseño del sistema, el dispositivo o el administrador del dispositivo.

Enfoques mediacionales: entiende que entre la enseñanza y el aprendizaje sucede algo, (la enseñanza no es explicación del aprendizaje) el alumno aprende porque es capaz de hacer, el mismo, algo con el material proporcionado por la enseñanza, la enseñanza no opera sobre el aprendizaje, si no sobre la actividad del alumno, o sea el aprendizaje no es consecuencia de la enseñanza si no del propio alumno.

Pero, otro enfoque (estudiantar), no es tan optimista ya que si el aprendizaje recae en otro intervienen en el muchos proceso (escolares o extra escolares) que la enseñanza no controla directamente (no quiere estudiar, no contar con habilidades o competencias necesarias para hacerlo), entonces uno debe asegurarse de hacer todo lo moralmente posible en ayudar en que los alumnos aprendan, no asegurando de que eso pase.

El último enfoque es el facilitador o enfoque negativo: no confía en la enseñanza, el único aprendizaje autentico es el aprendizaje basado en la auto actividad del alumno, el aprendizaje significativo es el que el alumno hace por sí mismo, puede aprender por cualquier medio, el que evalúa por sí mismo. El profesor deja de ser el que enseña, para ser un “facilitador del aprendizaje”, tiene que habilitar y crear un ambiente enriquecido y seguro para que los alumnos exploren sus propios intereses y oportunidades para satisfacerlos.

• Definición de enfoques de enseñanza (Fenstermacher y Soltis).

Un enfoque no es un sentido estricto una manera concreta de enseñar. Es más bien una síntesis, una imagen que agrupa y describe una tendencia a realizar las cosas de algún modo. Puede servir también como modelo a seguir. Cuando se adopta un enfoque también se adopta en la manera de pensar de los alumnos. “modelos”, “enfoques”, “perspectivas”, “filosofías de enseñanza” son términos para la manera en que se define la tarea del que enseña, los propósitos de enseñar y la naturaleza de la experiencia educativa.

Los “enfoques de enseñanza” consisten en asumir un conjunto de valores sobre que significa educar y que significa que los alumnos sean, después del proceso, personas educadas. El docente debe llegar a ciertas conclusiones sobre la naturaleza los objetivos de ser una persona educada, y sobre el lugar que ocupa la escolaridad en el proceso de alcanzar esta posición. Una persona educada es la que domina el contenido del curriculum. Todo según la cultura. ¿Qué es ser una persona educada? ¿Cuál es el rol del profesor? Cada respuesta se identifica con un enfoque.

• El enfoque del ejecutivo.

Gestión de recursos y medios para adecuarse de la mejor manera los objetivos y ser eficaz en su consecución, habilidades de planificación correcta definición de objetivos claros y alcanzables, construyen elementos de evaluación para tener información sobre la marcha, les gusta las cosas bien claras y reparadas, confía en el importante papel del esfuerzo para promover el aprendizaje, tienden a las estrategias de enseñanza que permiten un avance gradual de cada alumno en términos de sus habilidades.

• El enfoque del terapeuta.

Persona que ayuda en el desarrollo del otro, la persona educada es la que es capaz de fijarse sus propios propósitos y buscar los contenidos que le resulten significativos, propicia ambiente autónomo, autenticidad y desarrollo de sus propias potencialidades, (aprendizaje significativo) ya que la tarea lo involucra en todas las dimensiones personales, para que sea significativo tiene que cumplir 3 características, tiene que ser auto iniciado, auto sostenido, autoevaluado, capases de desenvolverse en sociedad, desarrolla la auto estima.

• El enfoque del liberador.

Como ve su tarea, liberar las mentes de los alumnos del peso de la rutina, la tradición o la primera evidencia, romper con los estereotipos, construir mejores modelos mentales, el propósito es crear un mejor modelo cognitivo que les permita mejorar permanentemente su conocimiento, conocedor pensador, el profesor no solo puede “decir” el conocimiento debe encarnar lo que el conocimiento es, tiene como propósito una personalidad racional, autónoma y cooperativa. Las clases escolares son configuraciones cambiantes, con necesidades diversas y los modelos y enfoques revisados hasta aquí pueden ser considerados como instrumentos útiles para distintas configuraciones o situaciones.

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