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Resumen

En la asignatura de globalización y educación del doctorado en educación de la Universidad Valle del Grijalva (UVG) se propusieron ocho interrogantes para elaborar un ensayo, y nos tocó el tema de “Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje” haciendo una redacción de tipo científico y expositivo

Todo el tiempo escolar se ocupa fundamentalmente en actividades de aprendizaje

Contenido

I. Introducción 2

I.1 Desarrollo 4

I.2. Tiempo efectivo de aprendizaje 4

I.3. El tiempo de aprendizaje en las actuales reformas educativas 5

I.4. Sugerencias y consideraciones para las políticas educativas sobre tiempo escolar 6

I.4.1. Más cantidad de tiempo para el aprendizaje 6

I.4.2. Más calidad en el uso del tiempo 7

I.4.3. Estrategias de cambio de la organización del tiempo 7

Conclusión 8

Resultados 9

Sugerencias 10

Bibliografía 11

Resumen

Este ensayo, es científico y argumentativo del tema ya que se trata de establecer

I. Introducción

En América Latina, las reformas educativas de los años ’60 privilegiaron la ampliación de cobertura por sobre la cantidad de tiempo dedicado a la instrucción. Como resultado de estas medidas, la casi la totalidad de los establecimientos de dependencia pública son ocupados en dos turnos diarios, obligando así a reducir la jornada diaria. Las reformas de los años ‘80, en cambio, han puesto mayor atención tanto en la cantidad como en la calidad del tiempo destinado a los procesos de enseñanza aprendizaje.

La situación de la región en cuanto a la duración de la escolaridad y uso del tiempo indica, entre otras cosas, que:

En la mayor parte de los países latinoamericanos el mínimo obligatorio son seis años de escolaridad primaria y se observa una tendencia de elevarlo a nueve ó diez. Esta tendencia contrasta con la de 16 años observados para los países europeos.

La mayor parte de los países latinoamericanos tiene una escolaridad mínima, una jornada de menos de 195 días y menos de 1000 horas al año. Este promedio se acerca al de algunos países de Europa, pero es menor que el de países como Estados Unidos (1100 horas cronológicas de clases al año), España (1025) y otros países de Asia tales como Malasia (1008), Japón (1015) y Tailandia (1600).

En la región, el periodo de clases es menor en las escuelas públicas que en las privadas y existen diferencias hasta tres veces más de tiempo de trabajo en las escuelas matutinas que en las vespertinas.

Desde el punto de vista de las horas de trabajo del personal docente “es decir, contacto directo con los estudiantes u horas de instrucción” en todo el mundo los maestros de preescolar y de enseñanza primaria tienen entre 20 y 30 horas semanales. Son pocos los países en que las horas de trabajo están por encima de las 40 horas semanales. Ello ocurre en Japón, Reino Unido y Singapur, entre los países de alto ingreso, y en Camboya entre los de bajo ingreso.

En general, los estudios indican que existe una clara relación entre el nivel de desarrollo del país y el número de horas anuales de tiempo instruccional. No obstante, el problema central no radica sólo en la cantidad de horas disponibles sino en la calidad de uso de esas horas y del tiempo que efectivamente el estudiante dedica al aprendizaje. El logro en la gestión del tiempo y de los aprendizajes depende, a su vez, de la organización de la instrucción, así como de las habilidades, aptitudes y capacidades de comprensión individuales, entre otras variables.

I.1. Desarrollo

La organización actual del tiempo escolar en América Latina y el Caribe responde a las características de la escuela del siglo XIX: una escuela propia de una sociedad estable cuya tarea fue la de trasmitir conocimientos a una población restringida bajo el principio de que todo el mundo debía aprender lo mismo y al mismo ritmo.

Desde entonces, se han experimentado profundos cambios, como las amplias coberturas de los sistemas educativos atendiendo a una población de gran diversidad social y cultural, donde las escuelas tienen el desafío de diversificar sus prácticas pedagógicas y lograr que los estudiantes participen activamente en la construcción de sus conocimientos. En este contexto, ¿cuál es la realidad actual del tiempo escolar en la región? ¿Cómo se utilizan efectivamente esos tiempos? ¿Qué impacto tienen en el aprendizaje? Estos temas son analizados aquí brevemente, para concluir con algunas orientaciones para las políticas que buscan reformar tanto la cantidad como la calidad del tiempo en la educación básica de la región (Cuervo, 2006).

I.2. Tiempo efectivo de aprendizaje

El tiempo oficial asignado para la instrucción no es equivalente al tiempo que efectivamente se ocupa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En Estados Unidos, por ejemplo, el tiempo efectivo o real equivale al 70% y 65% del tiempo oficial asignado para el primer y quinto grado, respectivamente, mientras que en Taiwán es de 79% y 87% para los mismos grados. La distancia entre lo asignado y lo real en América Latina es más drástica. Pese a que el calendario oficial va de 175 a 240 días al año, en varios países los días efectivos de clases no superan los 120. En muchas escuelas de zonas rurales y urbanas marginales se ofrecen menos de tres horas diarias de clases o un año escolar cercano a los 100 días de clases. De estas 300 horas, es probable que un 50% se dedique a actividades administrativas que no ofrecen experiencias de aprendizaje sistemático. Esta situación afecta de un modo particular a los niños pobres que no pueden compensar dichas carencias con espacio, tiempo y estímulo para el estudio en sus realidades familiares. Entre las principales causas que explican esta diferencia entre el tiempo asignado y el tiempo efectivo de clases, se encuentran el ausentismo del profesor por huelgas,

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