Aprender en la vida y en la escuela (Juan Delval)

Resumen psicología del Aprendizaje II. 1º parcial.

Aprender en la vida y en la escuela (Juan Delval).

Muchos niños que tienen experiencia en compra-venta realizan operaciones aritméticas de una cierta complejidad en la cabeza, sin cometer errores, a partir de la necesidad de resolver problemas prácticos, pero no pueden hacerlas con papel y lápiz como se exige en la escuela, aunque asistan a ella.
Estos sujetos usan procedimientos inspirados en prácticas que han visto en sujetos mayores y en su propia experiencia. Sirven para resolver problemas concretos y los problemas escolares son abstractos.
La aritmética escolar consiste en principios generales válidos para todas las situaciones, independientes del contenido, que pueden permitir la resolución de problemas mucho más complejos. Contar y hacer operaciones aritméticas resulta muy importante para la supervivencia dentro de una vida social de cierta complejidad.

El conocimiento científico:
La ciencia sigue siendo algo misterioso para mucha gente porque nunca comprendieron lo que se les enseñó en la escuela, ya que el conocimiento científico no se transmite de una forma adecuada, si bien se enseña a todo el mundo. Queda en manos de una minoría.

Diferencias entre aprendizaje cotidiano y escolar:
Los sujetos aprenden en situaciones concretas que les plantean problemas y deben reestablecer un equilibrio roto. A la gente le preocupan problemas que tienen que ver con su vida cotidiana y sus contextos.
El conocimiento científico se ve como alejado del día a día y no se logra vincularlo con los problemas cotidianos. Busca la generalidad y la validez universal, es independiente del contexto.

Aunque la ciencia haya surgido para resolver problemas, en la escuela se presenta de manera abstracta y sólo se enseñan los resultados, no los procesos.
En un problema concreto las consecuencias son inmediatas y evidentes.
En un problema escolar las consecuencias son de tipo diverso.

- Conocimiento cotidiano/espontáneo: Responde a problemas previos. Sirve para la acción. Es práctico. Se percibe su utilidad. Se actúa sobre la realidad. Se forman representaciones del funcionamiento de la realidad. Así se aprenden las conductas esenciales (comer, higiene, propiedades de objetos, etc). Permite sobrevivir. Se utiliza en la vida.
- Conocimiento escolar: No responde a problemas previos. No sirve para la acción. No es práctico. No se percibe la utilidad. Proporciona soluciones a problemas que no existen (para el niño). No se conecta con la vida del niño, está desconectado del contexto. Se utiliza en la escuela para responder a las preguntas del maestro.

- Estos dos sistemas de conocimiento no se relacionan entre sí.

- Soluciones: Construir el conocimiento escolar a partir del conocimiento espontáneo. A partir de problemas del niño presentar otros problemas y planteamientos más teóricos. Debe mostrarse que el conocimiento puede transformar la realidad.

- Vygotsi defendió que los conocimientos espontáneos y los científicos siguen una evolución distinta y deben distinguirse claramente entre sí. Sin embargo, debe tenderse a que el conocimiento constituya una unidad sin contradicciones.

- Perspectiva constructivista: Sostiene que el conocimiento se construye siempre a partir de un conocimiento anterior. La sustitución de una explicación por otra mejor debe hacerse cuando el sujeto toma conciencia de las limitaciones de los obstáculos que tiene la explicación anterior y de las ventajas de la nueva, que le permite resolver problemas que la anterior no podía.

El racismo de la inteligencia.

Hay tantos racismos como grupos que necesitan justificar que existen tal y como existen (esto es la función invariable del racismo).

Racismo de la inteligencia: De la clase dominante.  Su reproducción depende, en parte, de la transmisión del capital cultural heredado, cuya propiedad es la de ser un capital incorporado (natural, nato). Esto hace que los dominantes se sientan justificados de existir como tales. El poder de los dominantes reposa sobre la posesión de títulos, supuestas garantías de inteligencia.

La pulsión racista se vuelve irreconocible, expresada en formas eufemizadas y denegadas. (Tienen dos opciones: O aumentar el tenor racista del discurso con riesgo de escandalizar y perder comunicabilidad, o aceptar decir poco y de forma eufemizada conforme a las normas de censura vigentes y aumentar la transmisión del mensaje racista haciéndolo pasar inadvertido).

La forma de eufemización más común hoy es el aparente carácter científico del discurso racista. Este poder se cree fundado en la ciencia, que es cómplice de todo lo que le piden que justifique.

La sociedad está fundada en la discriminación basada en lo que mide el sistema escolar como “inteligencia”. La psicología es producto de los determinantes sociales que son el principio el racismo de la inteligencia. (Aparición de los tests de inteligencia).

La clasificación escolar es una clasificación social eufemizada, tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de naturaleza. Es una discriminación social legitimada que ha sido sancionada por la ciencia.

El sistema escolar se ha enfrentado a problemas con la irrupción de gente desprovista de las disposiciones socialmente constituidas que el sistema requiere de manera tácita, lo que lleva al aumento de la pulsión que lleva al racismo de la inteligencia.

Se debe estudiar el papel de los médicos, psicólogos, psiquiatras, en la naturalización de las diferencias y estigmas sociales y en la producción de eufemismos que permiten designar a os hijos de los sub-proletarios o emigrados de tal forma que los casos sociales se convierten en casos psicológicos.

Desiguladad educativa. La naturaleza como pretexto (Kaplan y Llomovatte).

Contexto escolar: Entorno social de agudización y ampliación de los mecanismos y procesos de selectividad, fragmentación, violencia y exclusión. Se transmutan las desigualdades sociales en diferencias entre naturalezas humanas. La ideología meritocrática se ve reforzada a través de mecanismos cada vez más refinados y sutilmente eufemizados, también en la distribución desigual del poder.

- Bourdieu: Estos discursos se basan en el neodarwinismo social, cuya ecuación simbólica plantea que los mejores y los más brillantes son los que triunfan y los inferiores fracasan debido a una supuesta propia naturaleza. La línea que divide perdedores y ganadores está en las capacidades propias, en virtud de ser inteligente o carecer de esa propiedad considerada intrínseca al individuo; o sobre la base de méritos y desméritos individuales o familiares, presuponiendo un mundo social que ofrece igualdad de oportunidades.

La construcción social del “alumno”.

Los actos de nominación establecen los límites y las expectativas. Hay individuos y grupos que conforman mayorías que, debido a su carácter subalterno en el espacio social, son minoritarias.
Frente a la miseria material y moral son los agentes escolares quienes tienen que compensar los efectos intolerables de la lógica de mercado excluyente, sin disponer de los recursos o la preparación específica.
Los estudiantes atravesados por la exclusión luchan por rechazar el único futuro que ven posible, aunque la permanencia y continuidad en el sistema no les garantizan superar el efecto de los estigmas sociales. Doble juego de los mecanismos de inclusión y relegación: Quienes están incluidos en la escuela pueden ser objetos de juicios condenatorios excluyentes.

El poder del lenguaje es estructurante y puede contribuir a que cada uno delimite sus expectativas y estructure sus trayectorias. También la sanción en cifras (las notas) y los criterios poco delimitados de éstas suele estar constituido por el origen social y cultural de los alumnos.
Los sujetos pueden transformar los condicionamientos estructurales en posibilidades de destinos no fabricados de antemano. El alumno está cargado de expectativas y los actos de nominación pueden tener un correlato en su autovalía.

Es preciso reconstruir la lógica de los actos de clasificación, ya que la percepción de los docentes sobre el éxito o fracaso tiende a naturalizar las diferencias que surgen de la apropiación diferenciada de un capital cultural, atribuyéndolas a causas naturales o al medio familiar cosificado. El fracaso escolar a veces se percibe como “hereditario”.

El alumno “pobre” ¿puede escapar a su destino?

Las cualidades con las que se tipifica a los estudiantes nunca pueden ser tratadas como atributos en sí. Nombrar no es una operación inocente, sobre todo si el poder de nominación emana de una instancia jerárquica superior, de una figura legitimizada y autorizada socialmente. El docente sigue representando un lugar simbólico importante en los procesos de subjetivación.
La institución escolar tiende en muchos casos a la humanización, pero también a la destrucción de los sujetos, con el docente como el actor clave de esto.

A partir de estos procesos de estigmatización, ciertas características se presentan como indeseables, produciendo situaciones de discriminación y diferenciación social. Complementariamente, el sujeto se autopercibe como instrínsecamente pobre.
Estos juicios escolares son de carácter implícito, lo que acentúa su fuerza. La pobreza se transforma en una marca de calidad.
No es lo mismo desigualdad que diversidad. La condición social de “pobre” que atraviesa al alumno y su familia no es una característica de su diversidad humana o social.
Las políticas sociales oficializan estos modos de clasificación. El orden social se instituye a través del nombre propio. Las diferencias oficiales que producen las clasificaciones escolares tienden a engendrar o reforzar diferencias vinculadas con el volumen de los distintos tipos de capital al producir en los individuos la creencia en las diferencias y crear las conductas destinadas a acortar la distancia entre el ser real y el ser oficial.

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