CONCEPCIONES Y TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

MATERIAL DE ESTUDIO

Curso Obligatorio Psicología Educacional

Carrera de Psicología, Universidad de Chile

CONCEPCIONES Y TENDENCIAS ACTUALES

EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

César Coll

En Desarrollo psicológico y educación. Tomo 2: Psicología de la educación escolar.

1. Introducción

La existencia de la psicología de la educación como un ámbito de conocimientos y de saberes teóricos y prácticos claramente identificable, relacionado con otras ramas y especialidades de la psicología y de las ciencias de la educación, pero a la vez distinto de ellas, tiene su origen en la creencia racional y en el convencimiento profundo de que la educación y la enseñanza pueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los conocimientos psicológicos. Esta convicción, que hunde sus raíces en los grandes sistemas de pensamiento y en las teorías filosóficas anteriores a la aparición de la psicología científica, ha sido objeto sin embargo de múltiples interpretaciones. En efecto, tras el acuerdo generalizado de que la enseñanza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los principios de la psicología, existen profundas discrepancias en lo que concierne a los principios que deben aplicarse, a qué aspecto o aspectos de la educación deben aplicarse y, de manera muy especial, a qué significa exactamente aplicar de manera correcta a la educación los principios de la psicología.

Una mirada histórica a la psicología de la educación muestra con claridad que estas diferentes interpretaciones han jalonado su evolución a lo largo del siglo XX contribuyendo de forma decisiva a su configuración actual. En los planteamientos de muchos de sus precursores y primeros impulsores (William James, G. Stanley Hall, J. McKeen Cattell, John Dewey, Charles H. Judd, Eduard Claparéde, Alfred Binet, etc.), la psicología de la educación era el resultado de la convergencia de dos dominios de discurso y dos tipos de problemáticas: el estudio del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales, del dominio de la incipiente psicología científica; y el reformismo social y la preocupación por el bienestar humano, del dominio: de la política, la economía, la religión y la filosofía. Sin embargo, como señala Grinder (1989), estos planteamientos iniciales se abandonan en buena medida en los años siguientes, en los que va afianzándose, bajo el liderazgo indiscutible de Edward L. Thomdike, una fe inquebrantable en la ciencia psicológica y en la potencialidad de las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes generales del aprendizaje. De este modo, muy pronto, desde las primeras décadas del siglo xx, el discurso del reformismo social pierde relevancia y la psicología de la educación adopta una orientación fundamentalmente académica dirigiendo sus esfuerzos al establecimiento de «los parámetros fundamentales del aprendizaje», al «refinamiento de sus elaboraciones teóricas» y a su promoción como «disciplina ingenieril aplicada» (applied engineering discipline) (Grinder, 1989, p. 13).

Esta visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológica aplicada a la educación es preponderante durante la primera mitad del siglo XX. Por lo menos hasta finales de los años cincuenta, y sobre la base de una fe inquebrantable en la nueva psicología científica, la psicología de la educación aparece como la disciplina con mayor peso en la investigación educativa, como la disciplina «maestra» (Grinder, 1989), como la «reina de las ciencias de la educación» (Wall, 1979). Este protagonismo, sin embargo, empieza a atenuarse a partir de los años sesenta. Múltiples razones explican este hecho: la pérdida de unidad y coherencia interna como consecuencia de su propio éxito y su expansión incontrolada, que le lleva a ocuparse de prácticamente cualquier tema o aspecto relacionado con la educación y a tratar de resolver cualquier problema educativo; la coexistencia de diversas escuelas de pensamiento y de teorías explicativas del aprendizaje, del desarrollo y del psiquismo humano en general, que ponen en cuestión la capacidad de la psicología científica para llegar a un conocimiento objetivo, unificado, empíricamente contrastado y ampliamente aceptado; la toma de conciencia de la complejidad de la educación como ámbito de aplicación del conocimiento psicológico y de la multitud de factores y procesos heterogéneos presentes en cualquier actividad educativa; la aparición y desarrollo de otras ciencias sociales y la evidencia del interés y la relevancia de sus aportaciones para la educación y la enseñanza; etc. Lo que empieza a manifestarse en los años sesenta es un resquebrajamiento de la fe en la capacidad de la psicología para fundamentar científicamente la educación y la enseñanza, lo que conduce, a su vez, a poner en causa la visión de la psicología de la educación como ingeniería psicológica aplicada vigente desde los tiempos de Thorndike, es decir, como disciplina encargada de trasladar los conocimientos psicológicos a la educa-

Este cambio tendrá enormes repercusiones para el desarrollo posterior de la psicología de la educación. Por una parte, va a suponer, a medio plazo, la pérdida definitiva de su protagonismo absoluto en el campo de la educación. Como señalan Casanova y Berliner (1997), la psicología de la educación, que entra en el siglo XX ocupando una posición dominante en el panorama de la investigación educativa, lo finaliza compartiendo este espacio con otras ciencias sociales y de la educación que son, a menudo, tanto o más valoradas que ella para abordar los problemas educativos y mejorar la educación. Por otra parte, le obliga a cuestionarse sus supuestos básicos, sus principios fundantes, su manera tradicional de abordar las cuestiones y problemas educativos, su alcance y limitaciones para proporcionar una base científica a la educación y la enseñanza, en suma, su misión como ámbito de conocimiento claramente identificable, a la vez estrechamente relacionado con otros pero distinto de ellos.

Las miradas críticas y autocríticas se multiplican, y también las propuestas programáticas sobre cómo afrontar una crisis de identidad, latente desde sus mismos inicios, que ya no es posible seguir ignorando. De este modo, tras la unidad de propósitos de contribuir a una mejor comprensión de la educación y la enseñanza y a una

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