Como Enseñar A Pensar

El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer

cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho.

El segundo objetivo de la educación es formar mentes críticas, con

capacidad de verificación, que no acepten sin más todo lo que se les da.

Jean Piaget

1. ENSEÑAR A PENSAR.

Introducción

En el panorama actual de reforma educativa y perfeccionamiento del profesorado y más concretamente en el marco de técnicas facilitadoras del proceso de aprendizaje llama la atención la cantidad de referencias que se hacen al tema “estrategias de enseñar a pensar”. Aunque el profesorado en general se ha preocupado de enseñar a pensar, el momento actual presenta algunas circunstancias nuevas que influyen en la necesidad de formar mejor e informarnos acera de este tema.

Los hechos nos demuestran cada día la necesidad de un aprendizaje continuo para poder vivir en unas sociedades que presentan constantemente y de forma rápida cambios culturales, tecnológicos, políticos, científicos, económicos, geográficos, generacionales…Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender, como se le denomina otras veces (King y Schneider, 1991).

Actualmente existe un movimiento internacional para aumentar y mejorar las estrategias de enseñar a pensar (Nickerson y otros, 1987). Se han generado muchos programas y enfoques diferentes destinados a favorecer el proceso de aprendizaje en todos los currículo y para todos los ciudadanos (Nikerson,1988).

Enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean cada vez más conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Las investigaciones desarrolladas desde el enfoque de la psicología cognitiva han modificado las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje (Shuell, 1986; Coll, 1987; Pozo, 1989).

Este nuevo enfoque pone el énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo de la información que reciben y que a su vez suministran, utilizando una amplia variedad de estrategias en el procesamiento de la información, en la adquisición, elaboración, retención, recuperación y utilización de conocimientos, en la toma de decisiones y en la solución de problemas. En la medida que se puede conocer mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje también se puede controlar y mejorar.

¿Qué es enseñar a pensar?

La capacidad para aprender continuamente tiene mucho que ver con el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento que nos permiten conocer, y buscar la información que necesitamos, en un momento dado, para resolver una tarea o solucionar un problema. Esto implica que tan importante es saber cuál es la información que uno tiene como saber la que le falta, en un momento dado, para resolver la tarea o solucionar el problema. Esto también implica que para favorecer un aprendizaje permanente se necesita sobre todo enseñar al sujeto las capacidades que le permitan generar de manera continua la información que va necesitando. Por lo tanto, podemos entender por estrategias de enseñar a pensar el aprendizaje de estrategias generales del pensamiento, que son objeto de instrucción explícita (MEC, 1992). Esta instrucción puede y debe realizarse a través de las diferentes áreas del currículum, aunque puede aparecer explícitamente como objetivo en algunas de ellas. Por ejemplo, enseñar a diferenciar las ideas principales de las secundarias en un texto de Lengua; enseñar a planificar un proceso de trabajo, estableciendo una secuencia de operaciones, tiempo y recursos necesarios en Tecnología; enseñar a seleccionar información relevante a partir de centros de documentación de fácil acceso en Ciencias Sociales…etc. Con otras palabras, el aprendizaje de estrategias generales de pensamiento no es asunto exclusivo de la Filosofía o de las Matemáticas, aunque estas áreas contribuyan de manera específica en su desarrollo, sino que se pueden desarrollar a través de todas y cada una de las áreas (Ruggiero, 1988; Fischer,1990).

¿Se puede enseñar a pensar?

La respuesta a este interrogante para por resolver antes la cuestión de la modificabilidad de la inteligencia. Si la inteligencia es o no modificable se inscribe en el viejo marco histórico de las disputas entre genetistas y ambientalistas. Actualmente la cuestión no se plantea en términos disyuntivos “o herencia” “o ambiente”, sino en los del grado y forma que presenta su indiscutible interacción. Herencia y medio sí pero ¿cuánto de una y de otra? ¿Cómo interactúan entre sí? (Pinillos, 1982; Mayor y Pinillos; 1991).

Son bien conocidas las experiencias de Feuerstein (1985) realizadas con hijos de emigrantes recién llegados a Israel. Este psicólogo sospechó que los malos resultados de esos niños en los test de inteligencia podían deberse fundamentalmente al hándicap sociocultural provocado por el cambio al que fueron sometidos y también quizás, por la de privación cultural que ya traían.

Con otras palabras, los test que se utilizaban para medir la inteligencia no eran socioculturalmente neutrales, y favorecían a los sujetos de la cultura dominante y de niveles socioeconómicos más elevados. Feuerstein trató de aplicar un programa de adiestramiento que compensara en lo posible esos déficits socioculturales. Trató fundamentalmente de “medir” no solamente lo que ya sabían los sujetos sino sobre todo determinó lo que eran capees de aprender o si se prefiere su “potencial de aprendizaje”. Este potencial nos indica las posibilidades de cambio futuro y las posibilidades reales de mejora del sujeto.

No mide lo que es sino lo que puede ser a nivel intelectual. Existen pruebas empíricas que ponen de manifiesto la modificabilidad cognitiva.

Un requisito fundamental de esta modificabilidad cognitiva es al mediación o mediaciones instrumentales y sociales que usemos en el proceso de aprendizaje. Algunos autores que han estudiado la adquisición del conocimiento (Piaget, 1982; Bruner, 1988) han puesto mucho énfasis en la naturaleza constructiva personal del sujeto y cada vez más se reconoce la importancia de la dimensión social. El aprendizaje y el pensamiento tienen lugar en un contexto social, están influenciados por la cultura y el entorno histórico e institucional en el que se inscriben (Wertsch, 1985; Brown y otros, 1989). En la figura 1 se presenta un modelo representativo del funcionamiento mental de la persona, el papel de la cognición, de la metacognición y de la motivación-afectividad en un contexto cultural, histórico e institucionalmente determinados. Actualmente sabemos que los procesos cognitivos se desarrollan gracias a las interrelaciones sociales que el sujeto realiza en su entorno (Vigotsky, 1978; Newman y otros, 1989).

Figura 1.- Un modelo representativo del funcionamiento mental de la persona, el papel de la

Cognición, de la meta cognición y de la motivación-afectividad en un contexto cultural, histórico e institucionalmente determinados.

Estas capacidades cognitivas se transmiten socialmente y se usan mediatizadas por contextos culturales. Por lo tanto, ese potencial de aprendizaje tiene mucho que ver con “la zona de desarrollo próximo” (ZDP) de la que habla Vigotsky. La ZDP sería la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz). El entrenamiento en estrategias de enseñar a pensar se sitúa precisamente en esta ZDP que el profesorado necesita detectar en su aula. Si seguimos el modelo vigotskiano, los ZDP sugiere que la posible intervención del profesorado esté inversamente relacionada con el nivel de desarrollo de la persona en una tarea dada. Cuanto mayor sea el grado de dificultad que experimente el alumnado, más intervenciones directas y ayudas del profesorado necesitará. Como señalan algunos autores (Nickerson y otros, 1987; Zimmerman y Schunk, 1989) no hay pruebas que demuestren que esas estrategias cognitivas -que se sitúan en la ZDP- surjan automáticamente como resultado de la maduración sino que son susceptibles de mejora mediante el entrenamiento.

Se puede afirmar que los hechos demuestran que se pueden enseñar estrategias cognitivas que permitan al alumnado hacer un mejor uso de lo que ya conoce y de lo que sabe hacer, de tal manera que se le capacite para buscar nuevas respuestas a nuevos problemas que se le vayan presentando. Dando un paso más, parece que en la medida que el alumnado toma conciencia de la naturaleza y procesos de su pensamiento, tiene más capacidad de conocimiento y control, con lo cual, parece deseable que los diversos componentes de la meta cognición sean objetivo explícito de enseñanza-aprendizaje.

Con otras palabras, tanto el profesorado como el alumnado pueden conocer, controlar y mejorar las propias estrategias cognitivas, motivacionales y meta cognitivas (García, 1991).

La posibilidad de enseñar a pensar se centra en el papel mediador y facilitador que tiene el profesorado en el proceso de aprendizaje del alumnado y se centra también en al dimensión del profesorado como agente cultural, crítico y activo en el entorno sociales en que se desarrolla su profesión (Giroux, 1990).

Una última

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