¿por Qué Enseñar A Pensar?

Nickerson, R. (1987). ¿Por qué enseñar a pensar? En Stenberg, R. Teaching thinkings kills. New York: W.H. Feeman and Company

Resumen Lorena Herrero Serment

¿POR QUÉ ENSEÑAR A PENSAR?

La discusión sobre enseñar a pensar se ha enfocado en la pregunta de cómo se puede enseñar a pensar, y en los resultados relativos de varias propuestas. Los diferentes programas que han sido desarrollados son la respuesta de alguien a esta pregunta, pero la pregunta de “por qué” precede a la pregunta de “cómo” y no ha recibido tanta atención porque pareciera considerarse obvia.

¿Por qué enseñar a pensar? Porque cada uno debería saber cómo pensar y la evidencia indica que mucha gente no lo hace, así que es responsabilidad de la educación hacer algo sobre eso. La reflexión en la pregunta forza la atención en algunas suposiciones sacadas de definiciones y consecuencias filosóficas que merecen ser discutidas.

¿ES NECESARIO ENSEÑAR A PENSAR?

Una suposición subyacente al enseñar a pensar es que hay necesidad para tal enseñanza. Ciertamente con o sin entrenamiento especial, cada uno piensa. No podemos hacer una aseveración similar sobre “pensar” física, química o matemáticas… a uno le enseñan esas cosas, no así a pensar. Nuestras mentes tienen más que algún contenido, todos comparamos, clasificamos, ordenamos, estimamos, extrapolamos, interpolamos, formamos hipótesis, pensamos evidencias, sacamos conclusiones, estructuramos argumentos, juzgamos por relevancia, usamos analogías y nos ocupamos de numerosas actividades que están típicamente clasificadas como pensar. Esto no requiere decir que siempre lo hagamos perfectamente, ni siquiera que usualmente lo hagamos muy bien, sino que lo hacemos con o sin el beneficio de un entrenamiento formal. La mayoría de los que hablamos acerca de enseñar a pensar, coincidimos que necesitamos enseñar y aprender más efectivamente, más críticamente, más coherentemente, más creativamente, más profundamente de lo que a menudo hacemos.

El hecho de que pensemos espontáneamente, no nos previene para sucumbir a las estratagemas de demagogos; no nos garantiza la racionalidad consistente de nuestro comportamiento, hay una larga lista de formas documentadas que describe cómo nuestro razonamiento comúnmente se extravía y cómo tendemos a interpretar la evidencia a favor de nuestras propias preferencias y a preestablecer conclusiones.

¿QUÉ CONSTITUYE PENSAR BIEN?

Responder esta pregunta enfrenta al problema de llegar a ser suficientemente explícitos sobre lo que constituye pensar bien para determinar si los cambios que se efectúan a través de los esfuerzos educacionales son o no cambios para mejorar. El término vago “bien” es usado para hacer referencia a otros calificativos familiares – crítico, creativo, reflexivo, efectivo, dialéctico, porque connotan algo deseable sin predisponemos a enfocar algunos tipos de pensamientos e ignorar otros. Mi estereotipo del buen pensador puede ser caracterizado en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y las formas habituales de comportamiento. Algunas de las características que estarían en mi lista son:

Usar la evidencia en forma hábil e imparcial; organizar pensamientos y articularlos concisa y coherentemente;

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distinguir entre inferencias lógicamente válidas e inválidas;

suspender juicios en ausencia de evidencia suficiente que sostenga una decisión;

entender la diferencia entre razonar y racionalizar;

procurar anticiparse a las consecuencias probables de las acciones alternativas antes de escoger

entre ellas;

comprender la idea de grados de creencia;

tener sentido del valor y costo de la información, saber buscarla y resolver problemas cuando ésta

tenga sentido;

ver similitudes y analogías que no son detectables a primera vista;

poder aprender independientemente y tener un interés permanente en hacerlo;

aplicar apropiadamente técnicas de solución de problemas en otros campos, además de aquellos en

los cuales fueron aprendidos;

poder estructurar problemas representados informalmente de tal manera que las técnicas formales

(ej. matemáticas) puedan ser usadas para resolverlos;

escuchar cuidadosamente las ideas de otras personas;

comprender la diferencia entre ganar un argumento y que éste sea correcto;

reconocer que la mayor parte de los problemas del mundo real tienen más de una solución y que

esas soluciones difieren y puede ser difíciles de comparar en términos de una figura o mérito

sencillo;

buscar enfoques no usuales en problemas complejos;

poder despojar a los argumentos verbales de irrelevancias y enunciarlo en sus términos esenciales;

comprender la diferencia entre conclusiones, suposiciones e hipótesis;

detectar la perspectiva que subyace a un cuestionamiento y tratar de comprender las suposiciones

que son críticas a esas perspectivas, así como sus implicaciones;

ser sensibles a la diferencia entre la validez de una creencia y la intensidad con la cual es sostenida;

poder representar diferentes puntos de vista sin distorsión, exageración o caricaturización;

estar enterados del hecho de que el entendimiento es siempre limitado, con frecuencia mucho más

de lo que sería aparente para quien no tiene actitud interrogante; y

reconocer la falibilidad de las opiniones propias, la probabilidad de predisponerse a esas opiniones

y el peligro de ponderar diferencialmente la evidencia de acuerdo a preferencias personales.

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