El Aprendizaje Un Encuentro De Sentidos

El aprendizaje: un encuentro de sentidos

Por Silvia Schlemenson.

Introducción

Tratar de encontrar multiplicidad de sentidos en el aprendizaje es reconocer que éste no se circunscribe a la construcción acumulativa de conocimientos.

Aprender es mucho más que saber. Es una forma de abrirse hacia le mundo, es participar de novedades, progresar, enriquecerse.

No todos los no acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés. La diversidad de sentidos hace que la aventura no sea la misma para todos.

Este texto intenta interpretar la razón de estas diferencias en el aprendizaje de los niños.

La propuesta es encontrar en la escuela los sentidos que el aprendizaje tiene para cada niño, multiplicarlos, potenciarlos y jerarquizarlos.

Si se respeta el sentido, la modalidad, el interés, el origen, se abre el camino del aprendizaje significativo.

El ser humano, a diferencia de los animales, construye sus aprendizajes en forma reflexiva, es decir, no necesita extensas ejercitaciones como condicionantes para su concreción.

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más que por un caudal intelectual genéticamente heredado.

Existen niños muy inteligentes que no atienden, no entienden y fracasan, mientras que otros, tal vez menos inteligentes, tienen un aprovechamiento más amplio de su potencial intelectual y logran mejores rendimientos.

Aprender es un complejo proceso de transformación e incorporación de novedades, por el que cada sujeto de apropia de objetos y conocimientos que lo retraen o enriquecen psíquicamente de acuerdo con el sentido que los mismos le convocan.

El proceso de aprendizaje sería una suerte de movimiento libidinal, por el cual el sujeto se relaciona en forma preferencial con algunos objetos, con los que construye su realidad y amplia el campo de sus conocimientos.

La disponibilidad psíquica para aprender revela la existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de conocimientos.

La disposición para el aprendizaje tiene entonces una relación mayor con la vigencia de un deseo, que con el potencial intelectual para concretizarlo.

Las representaciones que el sujeto tiene de la realidad no son las mismas para todos los individuos, ni lo son en cualquier momento del desarrollo de un mismo individuo.

La construcción y la representación de la realidad es el resultado de la búsqueda de la objetividad que está atravesada y condicionada por las características singulares de quien la construye.

Reconocemos que la subjetividad es constituyente de la objetividad y se constituye a sí misma en relación con las características y límites que dicha objetividad le produce.

La forma de pensar y procesar los conocimientos tiene relación con las características personales del sujeto que aprende, quien a través de ellas se intenta reencontrar con situaciones que le producen placer y evitar aquellas que le producen sufrimiento.

El deseo de apropiación o rechazo de determinados aprendizajes se produce por la elección Icc de aquellos objetos que general atracción o evitación por las significaciones históricas que movilizan.

De acuerdo a las teorías psicoanalíticas, las experiencias que fundan las distintas formas de aprendizaje comienzan en el momento mismo del nacimiento, oportunidad en que las figuras parentales imprimen particularidades de relación que el niño intentará reeditar con los objetos con los que interactúa.

Las relaciones tempranas adquirirían una jerarquía constituyente de a diversidad y la riqueza psíquica potencial, que transforma las relaciones con los progenitores en piedra fundamental y preferencial para la construcción de tendencias selectivas de pensamiento y aprendizajes.

El tipo de relaciones primarias determina la calidad de la relación que el niño establece con la realidad en la que se inserta.

La construcción del conocimiento se produce en forma inarmónica y discontinua. El niño parcializa sus aprendizajes de acuerdo con el plus de placer que obtiene cuando los objetos que elige convocan aspectos sobresalientes de su pasado.

Las diferencias individuales para la construcción del conocimiento se deben a un modo particular de seleccionar áreas de la realidad por predominio e aspectos históricos que las transforman en atrayentes.

Al respecto dice Castoriadis: la sublimación es el proceso a través del cual la psiqué es forzada a reemplazar sus objetos privados o propios de carga libidinal por objetos que son y valen en y por su institución social y convertirlos en causas, medios soportes de placer para sí mismo.

Se puede reconocer en el sujeto aspectos activos que lo relacionan tendenciosamente con algunos objetos de la realidad, evitando otros. Este proceso de parcialización de determinados objetos es lo que se reconoce con el nombre de Acto de investimiento.

El acto de investimiento, representado desde el comportamiento manifiesto a través del interés y/0 habilidad que el sujeto tiene para operar con determinados objetos y no con otros, es la actualización y la expresión de un movimiento libidinal cuya motivación básica es la búsqueda de placer.

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No todos los objetos del mundo externo producen la prima de placer que motiva su investimiento. Muchos de ellos por causas psicológicas o sociales, se constituyen en objetos de no deseo, produciendo una retracción por parte del niño que los evita mediante un movimiento libidinal de desinvestidura.

Los actos de desinvestidura son psíquicamente restrictivos y cristalizan en una retracción libidinal evitativa.

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Los desfases constructivos que se producen por efecto de movimientos libidinales de investimiento y desinvestimiento pueden representarse con un nivel de selectividad que atenta contra una representación armónica del mundo circundante.

Estas tendencias solo se transforman en preocupantes cuando el perfil cognitivo es llamativamente discordante. Por ejemplo niños que operan pero que no entienden lo que leen, que escriben y no leen, que copian pero que no entienden el significado de lo escrito, que cuantifican, pero no pueden resolver situaciones problemáticas o que solamente entienden cuando un adulto está a su lado.

Ejemplo Pág. 16

La intervención

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