El Constructivismo De Piaget Y La Didáctica

El constructivismo de Piaget y la Didáctica

Autora: Profesora Mónica Calvet.

Universidad Nacional del Comahue.

Título: Introducción

Conocer, aprender y enseñar son algunas de las acciones que las personas realizamos inexorablemente durante toda nuestra vida. No obstante, cuando nos preguntamos por los sentidos, las modalidades, las condiciones, los contenidos e incluso las dificultades del conocimiento, del aprendizaje o de la enseñanza nos encontramos frente a un panorama de explicaciones muy diversas y hasta incompatibles entre sí. Es decir, hallamos múltiples respuestas con perspectivas filosóficas, ideológicas y epistémicas contrapuestas.

De igual modo, la experiencia subjetiva nos señala que conocer, aprender y enseñar son procesos que están íntimamente vinculados. Sin embargo, encontrar respuestas explicativas acerca de qué, cómo, por qué o para qué se relacionan estos procesos nos conducen a una heterogeneidad de posicionamientos e interpretaciones difíciles de conciliar.

Ahora bien, pese a estas dificultades, cuando los estudios acerca del pensamiento, el aprendizaje y/o la enseñanza se orientan por modelos constructivistas es posible reconocer un potente ámbito de producciones enlazadas entre sí y con fecundas proyecciones para las prácticas investigativas y educativas.

Bajo estas convicciones, este escrito tiene por finalidad presentar un análisis acerca de posibles vinculaciones entre la perspectiva constructivista de la Teoría Genética de Piaget, en sus dimensiones epistémicas y psicológicas, con la Didáctica, en tanto disciplina que estudia las prácticas de la enseñanza.

Para ello, iniciamos el desarrollo del trabajo delimitando las tesis que dan cuerpo a la Epistemología Genética piagetiana. En tal sentido, ligamos la posición de un realismo crítico con la construcción de los conocimientos en la interacción del sujeto y del objeto. En ese marco mostramos la importancia que tiene para el programa piagetiano vincular su planteo epistemológico con el estudio psicogenético del conocimiento. Esta articulación nos remite al análisis de la interacción, distinguiendo las posiciones que ocupan el sujeto y los objetos en la construcción de conocimientos.

Posteriormente presentamos una reflexión epistemológica acerca de un tipo específico de interacción constructiva. La misma refiere a la construcción del “saber enseñado”, considerado este como un objeto de conocimiento en torno al que se constituye buena parte de la práctica de la enseñanza.

Cerrando nuestro trabajo, reconocemos que el saber disciplinar que se enseña en las aulas requiere de una laboriosa “vigilancia epistemológica porque nace del conocimiento que se forja en el ámbito de las ciencias pero, al mismo tiempo, afirmamos que no existe una relación de subordinación absoluta. En efecto, el saber enseñado se emancipa del científico porque se construye en un contexto y en una práctica radicalmente diferente y, por esto, desarrolla su propio recorrido epistémico. En tal sentido, consideramos que la investigación psicogenética que pretende constituirse en un aporte para el campo de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela debe reconstruir ese camino de producción del saber que se enseña para respetar sus propios postulados teóricos .

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Título: La Epistemología Genética de Jean Piaget

Durante fines del siglo diecinueve y en las primeras décadas del siglo pasado, comienza a quebrantarse el lugar de privilegio que ocupa la filosofía especulativa como fuente de resolución para la problemática del conocimiento. Este quiebre es ocasionado, en gran parte, por los acentuados avances de trabajos empíricos originados en el campo de las ciencias tradicionales y de las disciplinas nacientes. En este escenario ubicamos la figura de Jean Piaget, quien promueve una original ruptura para el ámbito filosófico.

En efecto, desde los orígenes la filosofía, su reflexión está abocada a discutir y posicionarse frente a tres grandes temáticas: la estética, la ética y la epistemología. Esto es, el discurso filosófico se produce en torno a cuál es la naturaleza y cómo se alcanza la belleza (es decir la estética), el bien (es decir la ética) y la verdad o el conocimiento verdadero (es decir la epistemología)

Sin embargo, Piaget establece una distinción entre las problemáticas que parecen ser susceptibles de análisis sólo a través de la especulación y reflexión filosófica y aquellas que pueden ser abordadas, también, desde la perspectiva del estudio científico. En este sentido engloba en el primer grupo las temáticas vinculada con los valores (es decir la ética), mientras que el problema del conocimiento lo incluye en el segundo grupo. Por lo tanto, la ruptura que provoca Piaget radica en destituir el absolutismo de la especulación filosófica en el estudio de lo epistemológico proponiendo que el mismo debe someterse también a los cánones del pensamiento científico.

Cabe aclarar que esta distinción no implica clasificar los problemas en dos campos disjuntos, tales que unos correspondan a la ciencia y otros a la filosofía, sino que, a continuación se describe una cita de Garcia del año 1997 “...un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo según como se lo considere, y sobre todo, según el método de estudio.[...] Pero, Piaget considera inaceptable una teoría del conocimiento producto de la pura especulación filosófica [...]. Todo conocimiento debe someterse a la constatación empírica, si se trata de hechos, o a las exigencias de la coherencia lógica de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones formales...” Fin de la cita

Piaget apuntaló este desafiante posicionamiento frente a los grandes sistemas filosóficos -aprioristas y empiristas- a partir del particular modo de preguntarse por los problemas epistemológicos. En este sentido, establece una significativa crítica a ambas posturas filosóficas puesto que, pese a presentarse como contrapuestas, comparten un postulado común. El mismo radica en la consideración del conocimiento como un "hecho", como un "estado", por tanto sus desarrollos intentan responder a interrogantes tales como: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué conocemos? y ¿hasta dónde conocemos?. Estos interrogantes implican una referencia directa a la naturaleza del conocimiento y, por lo tanto, sus posibles resoluciones recluyen el trabajo epistemológico al exclusivo ámbito de la especulación (Piaget pensó esto alrededor de año 1970).

El autor suizo origina una propuesta que recupera las consideraciones centrales de ambas corrientes conjugándolas en un nuevo problema. En este sentido, el eje en torno al cual gira la preocupación piagetiana es la elaboración de una explicación acerca del origen y transformación de las clásicas categorías del entendimiento kantianas , pero considera que esta explicación debe sostenerse con la sistematicidad de la indagación empírica, es decir, con la investigación científica. Para tal fin, redefine la pregunta por el conocimiento con una estrategia más acorde con el espíritu investigativo de las ciencias paradigmáticas de su época. La física, por ejemplo, recorría ese camino hasta que Newton, a principios del siglo dieciochoI, reformulara la pregunta aristotélica acerca de “qué” es el movimiento situándola en el “cómo” se produce. La biología transitaba por vías semejantes. En este marco, Piaget considera es posible sortear el escollo epistemológico modificando los interrogantes acerca del conocimiento. De este modo, la pregunta rectora del programa piagetiano queda planteada del siguiente modo: ¿cómo es posible el pasaje de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?

En este punto, se hace necesario precisar en que sentido son empleados los términos “estado” y “menor y mayor” conocimiento. El primero de ellos -estado- no está vinculado con la idea de estático y completo, sino más bien como un momento necesario y evidente en la transformación del conocimiento. Es decir, es posible reconocer etapas en las que “algo” se sabe acerca de un objeto, pero este conocimiento posteriormente se modifica. Lo importante es estudiar esta transición innovadora.

Con respecto a la significación de “menor o mayor” conocimiento, Piaget entiende que se puede evaluar estas diferencias no en tanto cantidad de conocimientos sino en tanto calidad; es decir desde una valoración lógica del saber. Esto significa que para distinguir entre un estado y otro estado de conocimiento no hay que investigar cuánto saber se sumó acerca de un objeto, sino si la comprensión que se tiene de este objeto es más coherente y abstracta.

Planteado el problema de este modo, se establecieron los caminos empíricos para indagar el pasaje de un nivel de conocimiento a otro. En tal sentido, se definieron dos metodologías fuertemente imbricadas: la filosófica y la psicológica. Así se consideró que el método filosófico más propicio para reconocer aquello que es invariante en la amplia diversidad histórica de las teorías científicas es el método histórico-crítico. En relación a la investigación psicológica, el método clínico-crítico permite estudiar el desarrollo de los sujetos y explicar las transformaciones cognitivas que se producen en el pasaje de un estado de conocimiento de menor a mayor complejidad lógica.

García ( en el año 1997) al analizar la amplitud del programa piagetiano indica: comienza cita textual de Garcia“[...] por un lado, desentrañar, paso a paso, como van construyendo los niños y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo

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