La importancia de la detección temprana de Tea en niños y el acompañamiento en la Familia desde la Psicología Cognitivo Conductual
cordobes_c9Biografía15 de Noviembre de 2023
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Universidad de Palermo
Facultad de Ciencias Sociales
Carrera de Psicología
Trabajo Final Integrador
La importancia de la detección temprana de Tea en niños y el acompañamiento en la Familia desde la Psicología Cognitivo Conductual
Alumna: Marcela Adriana Tejero
Legajo: 0105776
Mail: tejeromarcela@gmail.com
Profesor: Analía Margarita Brizzio
Indice
1 Introducción 2
2 Objetivos 2
2.1 Objetivo General 2
2.2 Objetivos Específicos 2
3 Marco Teórico 3
3.1 Trastornos del Espectro Autista (TEA) 3
3.1.1 Definición y Criterios Diagnósticos 3
3.1.2 Signos y Síntomas para el Diagnóstico Temprano 5
3.1.3 Signos de Riesgo y dificultades para su identificación 7
3.2 Abordaje temprano del TEA 10
3.2.1 Intervenciones tempranas en niños con TEA. Lineamientos generales 10
3.2.2 El trabajo con los padres y familiares 13
4 Metodología 15
4.1 Tipo de estudio 15
4.2 Participantes 15
4.3 Instrumentos 15
4.4 Procedimiento 15
5 Desarrollo 16
5.1 Objetivo 1. 16
5.2 Objetivo 2. 19
5.3 Objetivo 3. 22
6 Conclusiones 25
7 Referencias Bibliográficas 28
Introducción
El presente Trabajo Final Integrador (TFI) se realizó en el marco de la materia Practica y Habilitación Profesional V, que se llevó a cabo en un centro especializado en TEA, situado en Buenos Aires. Se trata de una institución sin fines de lucro que busca mejorar la calidad de vida de niños y jóvenes con TEA y sus familias, abrir nuevas oportunidades de inclusión a nivel social, facilitar las herramientas y capacitar a todo el grupo familiar. La tarea del mismo es de manera Interdisciplinaria con un abordaje de Terapia Cognitivo Conductual (TCC). Además, la institución se dedica a la capacitación de profesionales para difundir técnicas de tratamiento. Como parte de la práctica se observó el trabajo dentro de los grupos terapéuticos que funcionan en la Institución, así como los talleres para padres y familiares de los niños. A partir de esta experiencia surge el interés por indagar sobre el diagnóstico temprano y el rol de la familia en este aspecto, elemento esencial para poder iniciar un tratamiento.
Objetivos
Objetivo General
Analizar la detección temprana de TEA, las dificultades que presentan los padres para consultar y las primeras intervenciones profesionales.
Objetivos Específicos
1. Describir los signos y síntomas que permiten una detección temprana de los niños con TEA de acuerdo con la mirada de los profesionales.
2. Analizar las dificultades y limitaciones que enfrentan las familias para detectar los signos tempranos de TEA y acudir a una consulta de acuerdo con la percepción de los profesionales.
3. Describir las primeras intervenciones que llevan los profesionales en un centro educativo terapéutico en los niños y su familia ante la detección temprana de TEA.
Marco Teórico
Trastornos del Espectro Autista (TEA)
El término autismo fue usado para denominar un cuadro clínico identificado por Leo Kanner que tenía entre sus signos más distintivos la incapacidad de los niños para establecer relaciones sociales. Poco tiempo después, y sin tener conocimiento del trabajo de Kanner, Asperger utilizaría el término psicopatía autista para etiquetar a un grupo de niños y adolescentes con características similares en cuanto a las relaciones sociales, pero más funcionales (Palomo Seldas, 2017). Lorna Wing y Judith Gould introdujeron a finales de los años setenta la idea de un continuo, destacando la heterogeneidad del cuadro y la diversidad de formas en las que se presentaba en distintas personas. También definieron la tríada de alteraciones característica de este tipo de trastornos que aún sigue vigente, y que incluía manifestaciones en lo social, la comunicación y la imaginación (Valdez, 2019).
Definición y Criterios Diagnósticos
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se definen como un conjunto de trastornos del desarrollo que afectan a la comunicación y a la interacción social, además de presentar como característica la presencia de conductas estereotipadas y repetitivas (Asociación Americana de Psiquiatría – APA, 2014). A pesar de que esta definición supone una especial atención al aspecto del desarrollo neurológico, desde el plano biológico no es posible proporcionar una explicación completa del trastorno, puesto que este es el producto de la interacción entre la biología, el entorno y la psique, y el proceso de desarrollo irá moldeando las competencias de cada persona (Palomo Seldas, 2017).
Uno de los cambios fundamentales en los criterios diagnósticos incluidos en el DSM 5 (APA, 2014) es el abandono del abordaje categorial y su reemplazo por una perspectiva dimensional, algo compartido con otros trastornos, como los de la personalidad. El TEA pasó a englobar los antes denominados trastorno autista, el síndrome de Asperger y el trastorno general del desarrollo no especificado. Con respecto a los criterios, las dimensiones que definen las principales áreas de alteración pasan a ser dos, la primera corresponde a las alteraciones en la interacción social recíproca y en la comunicación y la segunda a los patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses. Al mismo tiempo, los requerimientos para un diagnóstico son más específicos que en la versión anterior, ya que deben presentarse alteraciones en las tres áreas incluidas en la dimensión de alteraciones sociocomunicativas y en al menos dos de las cuatro relativas a los patrones de conductas, intereses y actividades repetitivas o restringidas. Por otra parte, la descripción de los síntomas en cada una de las dimensiones es mucho más adecuada para representar la forma en que se manifiestan las alteraciones tanto en los niños pequeños como en las personas que, por tener un menor nivel de afectación, no concurren a una evaluación hasta una edad más avanzada (Palomo Seldas, 2017).
En función de esta variedad, los signos y síntomas propios de la dimensión sociocomunicativa incluyen todos aquellos que señalan un déficit en la reciprocidad social y emocional, como la falta de contacto ocular, de la atención conjunta o la respuesta al llamado por el nombre, observable en los niños más pequeños, hasta la ausencia de búsqueda de conversación, de oportunidades para compartir intereses, emociones y afectos con otros, incluyendo la falta total de interacciones sociales, en los niños más grandes. En estos últimos los signos más destacables son la dificultad para comunicarse a través del lenguaje corporal, tales como el uso de gestos, así como la falta de comprensión de las normas de las interacciones sociales y de los intereses e intenciones de otras personas (APA, 2014).
Una de las teorías para explicar estos déficits es la llamada Teoría de la Mente (Baron Cohen, 2010), que postula que las personas con TEA no tienen la capacidad para reconocer estados mentales en ellos y en otras personas, lo que les dificulta el entender las intenciones de otros y predecir su conducta. Este déficit afectaría las habilidades comunicativas y, a través de ellas, a las relacionadas con la interacción social. Al respecto Riviere y Martos (2000) plantean que este déficit es insuficiente para explicar de manera completa las dificultades de las personas con TEA en la dimensión sociocomunicativa, particularmente en el caso de los niños más pequeños, que ya comienzan a dar señales del trastorno aun antes del momento en que se desarrolla dicha teoría de la mente, que se da alrededor de los tres años. Por esta razón, enfatizan la importancia de las habilidades preverbales, que representarían precursores o prerrequisitos para acceder a ese espacio mental compartido que implica la capacidad de postular estados mentales en otros y predecir sus acciones, como base para el desarrollo de las habilidades más complejas como el lenguaje, la interacción competitiva y cooperativa y la empatía. Un ejemplo de ello es lo que sucede con la atención conjunta, que comienza a manifestarse antes de los 6 meses de edad y es esencial para que los niños puedan desarrollar sus habilidades de comunicación social. Esta comienza a desarrollarse progresivamente a partir de la capacidad para seguir la mirada o el señalamiento de un adulto, para luego avanzar hacia la capacidad del niño para iniciar la atención conjunta mediante la propia mirada o a través de gestos, para acceder, en un nivel más alto, al uso del contacto visual y de gestos indicativos para llamar la atención de otra persona para solicitar ayuda o pedir algo (Alessandri et al., 2005).
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