Modelos Educativos

Análisis de los Modelos de Atención que se han gestado en Educación Especial.

o Modelo Asistencial

La atención educativa de las personas con alguna discapacidad es considerada un logro distintivo de las sociedades civilizadas, pero éste no ha sido alcanzado de manera inmediata, sino que ha representado un largo camino.

En este modelo la persona con discapacidad era considerada más como un objeto que como un sujeto, lo que determinaba el término genérico que se usaba para referirse a ellos: inválidos o minusválidos. Esta concepción provocaba que básicamente se les considerara seres dependientes, a los cuales había que cuidar, ya que requerían de apoyo permanente.

La atención de estos sujetos se daba normalmente en casas-habitación que se adaptaban para tal fin, siendo regularmente auspiciada por grupos religiosos o personas altruistas.

En estos lugares la atención era brindada por personas voluntarias, las cuales regularmente no tenían una formación especializada en este campo, pero sus carencias al respecto las cubrían con mucha paciencia y disposición para el trabajo con estos niños y jóvenes.

El objetivo central era ofrecerle a los alumnos los medios necesarios para que pudieran subsistir y ser autónomos, por lo que la mayoría de las veces el trabajo estaba orientado a la realización de actividades domésticas básicas y a una incipiente y limitada capacitación laboral.

o Modelo Clínico Terapéutico

Este modelo es identificado por Ainscow (1994) y por la UNESCO (1993) como la visión individual del alumno o como el enfoque tradicional en la educación de los niños con dificultades (Ainscow, en Van Steendlandt, 1991)

La conceptualización solidaria a esta etapa y que a la vez, ha sido la que más ha marcado la atención profesional de las personas con requerimientos de educación especial, es la de la discapacidad como enfermedad.

Esta noción está relacionada con la influencia que disciplinas como la biología y la psicología ha ejercido en la atención de las personas con discapacidad. Por su misma naturaleza, éstas localizan la causa básica del problema al interior de la persona, lo que implica (Van Steenlaudt 1991) que se considere a la discapacidad como un atributo personal: como una condición objetiva, patológica de las personas. Esta concepción ha dado lugar a una forma de atención denominada médico-terapéutica que hace énfasis en un enfoque curativo. La persona es portadora de un defecto con un tipo y grado de déficit que está llamado a corregirse, a curarse.

Bajo esta óptica se impulsaron “un gran número de estudios que trataron de organizar en categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse” (Marchesi y Martín,1995; p.15). A lo largo de los años, las categorías se fueron modificando, ampliando y especializando, pero manteniendo un rasgo común: el trastorno como un problema inherente al niño, con escasas posibilidades de intervención.

Esta visión sobre los sujetos con discapacidad trajo consigo dos consecuencias significativas para su proceso de atención: La primera fue la necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultó muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles del retraso.

El uso de escalas métricas de inteligencia, el manejo de grados de deficiencia y el uso de términos clínicos como etiología, diagnóstico y pronóstico, prevalecieron en este modelo. La confianza ilimitada en la rigurosidad del Coeficiente Intelectual (CI) permitió el clasificar a las personas con retardo mental en custodiables, entrenables y educables, según el grado del retardo.

El uso del Coeficiente intelectual (CI) condujo a muchos profesionales y docentes a diversificar la oferta educativa, según el pronóstico del alumno. Así se determinó, ofrecer contenidos escolares como la lecto escritura y matemáticas a algunos niños y no probar hacerlo con otros porque así lo predeterminan las pruebas.

La segunda consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada, distinta y separada de la organización ordinaria.

Los alumnos a los que se calificó de especiales fueron agrupados en escuelas, unidades, clases o grupos especiales con objeto de presentarles una ayuda apropiada. Esta decisión se basó en lo que se consideraba la causa común de su problema. Así se agruparon en escuelas especiales a todos los niños con discapacidades intelectuales, físicas, etc. La finalidad que se persiguió al agruparlos era brindarles el mejor tratamiento posible por medio de profesores especializados, particularmente capacitados y habilitados para atender sus dificultades.

Se justificaba la segregación con referencia al derecho de los niños discapacitados a una educación y enseñanza adecuadas que no podían ofrecer los servicios regulares en la escuela común: equipamiento técnico, ambiente pedagógico, docentes especializados, acercamiento más individualizado, etc.

o Modelo Educativo

Este modelo es identificado por Ainscow (1994) y por la UNESCO (1993) como el punto de vista curricular en relación a las necesidades educativas especiales; sostiene que el sujeto de atención es aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales.

El modelo educativo se presenta como un desarrollo teórico reciente, que concentra su fortaleza en cuatro ideas fuerza: el término necesidades educativas especiales, la importancia otorgada al contexto, el rechazo a los procesos de categorización y el punto de vista curricular.

A partir de la década de los setentas surge una manera diferente de concebir la discapacidad, la corriente normalizadora. Este nuevo enfoque aboga el derecho de las personas con discapacidad a llevar una vida tan común como el resto de la población en los ámbitos familiar, escolar y social. La estrategia para el desarrollo de esta filosofía se denominó integración.

Para la corriente normalizadora el lugar de estudio de los alumnos con discapacidad debería ser, en medida de lo posible, la escuela regular; además señaló que el mayor índice del fracaso escolar en las escuelas regulares estaba relacionado con aspectos de tipo social, cultural y pedagógico, lo que implicó reconocer que los responsables de los problemas no eran sólo los alumnos. Se gestó un cambio hacia un modelo educativo, que modificó el trabajo que el personal de educación especial realizaba; fue menos dirigido al diagnóstico y

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