Psicopedagogia

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE1

Autores: Miguel Martínez Gª, Jesús Gª Vidal y Daniel Glez. Manjón

1. ¿DIFICULTADES DE APRENDIZAJE O DE ENSEÑANZA?

Cuando se plantea la cuestión de las causas por las que determinados alumnos y alumnas, en proporción cada vez mayor según se avanza en la escolaridad, presentan dificultades de aprendizaje, a menudo ocurre que, como cuando hablamos de las causas de los accidentes de tráfico, el consenso resulta poco menos que imposible, ya que cada cual prefiere mirar en una determinada dirección a la hora de determinar responsabilidades; y es que todos tenemos una teoría acerca de por qué un alumno no avanza en la escuela tal y como esperamos que debería hacerlo. Una teoría espontánea que suele estar más basada en la propia experiencia (elevada a la condición de única y absoluta verdad irrefutable) y, por qué no decirlo, en la propia posición que uno ocupa con respecto al problema, de modo que no es raro que el profesorado atribuya las DA a la falta de recursos, a las limitaciones (cognitivas o de otra índole) del alumnado y a las familias, mientras que la administración prefiere enfatizar las causas didácticas y organizativas atribuibles a los propios centros y a los profesores y las familias, por su parte, tienden a responsabilizar al propio sistema escolar y a las actitudes del profesorado frente a sus hijos.

Aunque la cuestión es más compleja y matizada, centrándonos en las “explicaciones” docentes de las DA, podemos encontrarnos al menos las siguientes teorías:

• «Quod Natura non dat Salmantica non praestat». De rancio abolengo, esta afir-mación sigue siendo el argumento empleado por una buena parte del profesorado, pero también por otros muchos colectivos, que parten de considerar que lo que mejor explica las dificultades de aprendizaje son los factores genéticos, que serían el determinante de las capacidades (inteligencia) que los aprendices aportan al proceso de enseñanza, heredadas de sus progenitores. Curiosamente, lo sigue siendo no ya al margen, sino a pesar, de la multitud de datos científicos que contradicen de manera radical esta presunción, tanto biológicos (como los procedentes del Proyecto Genoma), como psicológicos y educativos .

• “De tal palo, tal astilla”. Esta segunda explicación, no más infrecuente que la anterior, de la que suele usarse como coartada cuando los datos ponen a aquélla contra las cuerdas, sugiere que es en las pautas educativas, valores, actitudes y hábitos de la familia en donde se encuentran las causas del problema, existiendo dos versiones de este argumento: la que atribuye directamente la responsabilidad a la familia y la “sociológica”, que la atribuye a la situación socio-cultural y económica. Desde el punto de vista del respaldo científico, esta segunda teoría cuenta desde luego con muchos más apoyos que la anterior, pues un gran número de estudios sobre las relaciones entre resultados escolares y medio social tienden a señalar que, en efecto, hasta un veinte por ciento de la varianza en el rendimiento académico podría atribuirse al status socio-económico; no obstante, debemos recordar que la estadística sobre resultados escolares trabaja con correlaciones, es decir, no explica fenómenos, sino que nos muestra qué tipo de variables suelen estar asociadas: medio socio-familiar y rendimiento académico están, pues, asociados, pero respecto al tipo de relación que mantienen hay que pensar que no es tan sencilla como en el argumento que comentamos se supone. De hecho, para evitar el simplismo en las explicaciones, basta con pensar en la cantidad de personas de medios socioeconómicos deprivados que han logrado triunfar en el ámbito escolar y académico (¡las excepciones hay que explicarlas!) o en el hecho de que el rendimiento escolar de los hermanos puede ser, y lo es a menudo, muy diferente.

• “Con los profesores que tiene...” Igualmente simplista es la tercera de las teorías que más solemos escuchar, incluso en las conversaciones entre docentes... cuando no nos oye nadie de fuera: la culpa de las DA está en el profesorado, es decir, en “algunos” profesores y profesoras, no como miembros de una institución, sino a título individual. Como en los casos anteriores, claro, quien desee encontrar apoyos a su explicación lo tiene fácil, ya que no es difícil encontrar un profesor incompetente o irresponsable (incluso alguno que sea ambas cosas a la vez), del mismo modo que no lo es encontrar una familia desastrosa ni una niña o niño con severas limitaciones biológicas que interfieran de forma drástica su capacidad para aprender en la escuela, pero deberíamos recordar aquí que las teorías no se sustentan en los apoyos, sino que deben ser resistentes a la refutación: bastaría, en buena lógica, un solo caso contradictorio con el argumento para obligarnos a desecharlo. La verdad que no lo es siempre, no es sino una media verdad y, por ello, peor que una mentira.

Y es que el problema de los diferentes argumentos que hemos expuesto en las líneas precedentes no es tanto la ausencia absoluta de verdad, como el hecho de que toman una parte del problema y la elevan a la categoría de explicación única o casi única, cuando lo que nos encontramos al revisar detenidamente la historia de cualquier alumno que tropieza en su desarrollo escolar es una mezcla intensa de influencias muy diversas, tanto procedentes del propio alumno, como estricta-mente escolares y de tipo socio-familiar, que poco a poco van entrelazándose en una enorme y complicada madeja en la que es imposible diferenciar con precisión los diversos «hilos» que la componen.

Eso es, al menos, lo que nos dice la investigación reciente, así como nuestra propia experiencia, en dificultades escolares; ni una ni otra nos llevan a pensar que sean la inteligencia, la motivación, ni otras variables individuales o socio-familiares las que puedan explicar autónomamente los logros y la falta de logros del alumnado, por más que esté meridianamente claro que todo ello influye en el resultado final. Como nos ha demostrado, por ejemplo, la evolución en los últimos 20 o 25 años de las personas con el síndrome de Down, en donde el factor biológico es claro, la experiencia educativa formal e informal que vive cada niño influye tanto o más en sus logros (y lo que es más importante, en su capacidad para seguir adquiriendo nuevos conocimientos y destrezas) que su dotación biológica o sus características de personalidad... Tal y como sugiere Feuerstein (1980) cuando expone su teoría del aprendizaje mediado y enfatiza la importancia de los denominados «factores próximos» en el desarrollo de las capacidades humanas.

Nadie con un mínimo

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