Qué Cambios Necesitamos

¿QUÉ CAMBIOS NECESITAMOS?

Todas las personas relacionadas con la escuela –maestros, padres, directivos, psicólogos y filósofos- coinciden en que los niños deben aprender a leer, escribir y realizar operaciones matemáticas. Pero no definen qué otros aspectos son impor¬tantes en los primeros años de escuela. Los puntos de vista di-fieren en cuanto a si el aprendizaje de los niños es sencillo o complicado; si la participación de los niños en su propia educa¬ción es esencial o improcedente; si las primeras etapas de apren¬dizaje están orgánica o mecánicamente relacionadas con eta¬pas posteriores. Hay controversia sobre cómo pueden impartirse con mayor eficacia los tres conocimientos básicos ':"-lectura, escritura y matemáticas-a cada niño, y hay grandes diferen¬cias de opinión en cuanto a cómo se relacionan otras áreas de conocimiento con el desarrollo de aptitudes. Apenas se inicia el intento por relacionar el conocimiento del desarrollo del niño con los planes de estudio. Y sólo recientemente nos hemos vuelto tan sutiles que nos planteamos la gran interrogante acerca del efecto que tiene la escuela sobre la salud mental de los ni¬ños. Lo que subyace en los valores primordiales de todas estas áreas es la claridad o el prejuicio con que se percibe la realidad histórica como medio de nuevas perspectivas a la existencia del hombre.

Sin embargo, cuando el problema de la enseñanza escolar se aborda interesándose en el desarrollo integral del niño -en el aspecto de la salud mental y en el de los logros intelectuales¬ se muestra que las condiciones señaladas para lograr un apren¬dizaje óptimo se encuentran dentro del mismo ambiente de la vida escolar, tal y como lo conocemos. El tamaño y la estructu¬ra de la escuela, la naturaleza de las relaciones entre maestro y niño, la manera en que se desarrolla y se ofrece el contenido, la disponibilidad de los diferentes materiales, deben ser revaluados para crear un medio escolar en que pueda darse un proceso de aprendizaje genuino.

LAS ESCUELAS DEBEN SER UNIDADES SOCIALES

Comencemos por el tamaño y la estructura de la escuela mis¬ma. La planeación administrativa que siguió la tendencia in¬dustrial hacia fusiones cada vez mayores ha sido un desastre al aplicarse a las escuelas infantiles. Sin duda, existen caminos por los que la dirección central de las unidades escolares puede y debe efectuar economías. Pero las normas de una administra¬ción eficaz difícilmente tendrán en cuenta las leyes naturales mediante las cuales aprenden y se desarrollan los niños. La con¬tradicción entre ambas es un factor importante, que contribu¬ye a las dificultades que los niños sufren en la actualidad. El problema que enfrentan trasciende la experiencia escolar inmediata y es, en realidad, su aislamiento general del mundo adulto. Más aún, las dimensiones y la estructura de las escuelas constituyen un refuerzo de tal aislamiento de la realidad adul¬ta, que nosotros podemos y debemos cambiar.

En épocas anteriores y en sociedades menos complejas, los niños podían orientarse en el mundo de los adultos observando a los trabajadores y tal vez ayudándolos; o bien, deteniéndose en la tienda para charlar con los adultos y, en ocasiones, oír de más sus conversaciones, o al desempeñar pequeños trabajos, y compartir las tareas de la familia y la comunidad necesarias para la supervivencia. Los niños estaban inmersos en el mundo de los adultos y pertenecían a él, sin dejar de sentirse niños. Ir a la escuela era una experiencia infantil aparte, pero las escuelas existían en el entorno de la vida y el trabajo de los adultos, del cual no se sentían excluidos los niños. La escuela podía parecer un deber y un fastidio, pero las realidades importantes de la existencia adulta no se perdían para ellos.

Por el contrario, los niños de una sociedad tecnológicamen¬te avanzada sienten que cada vez es más difícil entender su so¬ciedad o encontrar en ella un lugar que tenga sentido; y esta sensación persiste hasta pasada la etapa de la adolescencia. La enajena¬ción de la que se lamentan los adultos comienza temprano; para la mayoría de los niños, se inicia el día en que ingresan en ese espacio enorme e impersonal conocido como escuela primaria.

Antes de tener una oportunidad de descubrir quién y qué son o de qué manera se pueden insertar en el torrente del mundo adul¬to, se convierten en títeres de una organización desarrollada ostensiblemente para ellos, pero cuyas reglas de conformidad brotan de la necesidad y los problemas de manejo y control en gran escala. Se presta poca atención a los requerimientos para el desarrollo de los niños dentro de su propio ambiente de di¬rección y control, tanto en la construcción como en la organi¬zación de grandes escuelas.

La estructura física y la organización interna de una escuela pueden y deben ser un medio por el cual los niños logren fortalecerse como individuos mientras aprenden el significado de su participación en la sociedad. Las instalaciones de una escue¬la y su organización deberían prestarse a la creación de una entidad cultural que favoreciera una relación digna con el mun¬do laboral y de interdependencia de los adultos, pero que, al mismo tiempo, los niños sintieran que también es su mundo.

Las relaciones entre la estructura física y el enfoque cultural fueron más frecuentes en épocas anteriores de la vida estadunidense que en la actual. Por ejemplo, cuando una comunidad pequeña construía su recinto para acomodar a todos sus miem¬bros, la existencia misma del edificio permitía la deliberación y la toma de decisiones en común, lo que daba su significado y carácter democrático a la población. En la sociedad urbaniza¬da actual, el palacio municipal es un gran depósito de registros, y la toma de decisiones se realiza por medio del análisis de prue¬bas registradas. En una gran ciudad, éste puede ser el único medio eficaz para hacerlo, pero priva al individuo de su sentido de participación en la conducción de su propia vida, y a la sociedad misma de una cierta realidad.

La magnitud de nuestra civilización industrial ha restringido sin duda las relaciones interpersonales y la experiencia interambiental en muchos ámbitos del mundo adulto, aun cuan¬do ha ensanchado la gama de los posibles contactos con el mundo entero. Lamentamos la pérdida de la pequeña tienda de vecindario que personalizaba nuestros pedidos, aunque apreciamos la eficacia del supermercado. Deploramos la falta de amabilidad del chofer de autobús de la gran ciudad, pero reco¬nocemos la frustración, inherente a su trabajo de conducir y cobrar el pasaje encerrado en un pesado vehículo, en medio del congestionamiento de tráfico. Nos sentimos solos en medio de la muchedumbre y protestamos contra la computarización, que nos reduce a números en un archivo cifrado. Sin embargo, sien¬do adultos, volvemos a las relaciones que ya hemos establecido con algunas personas, objetos y procesos y, aun cuando desearíamos sentirnos íntimamente relacionados con más personas, objetos y procesos, aceptamos de mala gana lo inevitable de la magnitud y la impersonalidad como precio por la comodidad en un cierto estatus material. Con la elección de unos cuantos amigos tal vez en el trabajo y en las actividades recreativas, tratamos de desarrollar el sentimiento de intimidad del que sen¬timos carecer.

Pero los niños no están aún completamente formados. La gama y la diversidad de sus estrechas relaciones se han visto reducidas, circunscribiéndose principalmente a la familia. Al ingresar en la escuela, están en una fase de desarrollo en la cual deben dar un giro brusco, apartándose de la antigua intimidad con la familia, cimentada como está en las relaciones de la pri¬mera infancia. Sin embargo, para continuar su crecimiento y aprendizaje, los niños aún necesitan de un contacto estrecho e íntimo con los adultos. Comienzan la primaria con una pers¬pectiva que no rebasa su experiencia inmediata y no les es fácil encontrar su propio lugar en una empresa tan grande e imper¬sonal. La sociedad en que los niños estadounidenses están creciendo ¡es una empresa enorme! La escuela representa una es¬cala en el camino hacia el mundo adulto. Las escuelas que a los niños pequeños les resultan demasiado complicadas los dejan psicológicamente exhaustos, y esta situación no mejorará con el carácter impersonal de la sociedad adulta en la que después ingresarán. Ésta es una época en que la individualización está siendo reemplazada por la estandarización a una velocidad increíble, y la responsabilidad hacia los demás difícilmente representa un valor. Y sin embargo los primeros años de escuela son preci¬samente aquellos en que los niños deben fortalecer su identi¬dad como individuos al tiempo que aprenden a funcionar como elementos participantes en pequeños grupos y en la propia socie¬dad. El carácter y los valores adquieren su forma final en este periodo, de manera tal que si la sociedad no satisface las nece¬sidades de los niños pequeños de participar genuinamente en un ámbito social más vasto que el de la familia, ello puede con¬ducir a algo mucho más grave que un leve sentimiento de pérdida. Y, de nuevo, debe existir un espacio público para que los niños puedan lograr una interacción importante y responsable con otros adultos diferentes de sus padres y con otros niños diferentes de sus hermanos, para poder satisfacer el creciente sentido de sí mismos como personas independientes de sus fa¬milias. Ante las presiones actuales, el único recurso es que las escuelas se conviertan en aliadas de los padres en la difícil tarea de

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