Teoría Crítica

TEMA: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER EN LOS

NIÑOS LA COMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN DE SU MEDIO NATURAL

Y SOCIAL

Guiones

1. Un niño de 6 años trata de reconstruir, en arcilla, su imagen de una iglesia que ha sido

recientemente motivo de una visita de investigación dentro del término municipal de la

escuela. Ya ha resultado el problema del realismo fragmentado la arcilla en pequeñas

partes a las que ha denominado “ladrillos” y montándolas en capas sucesivas para obtener

el efecto que desea. Sin embargo, a medida que la estructura empieza a cobrar altura, la

fachada se inclina hacia dentro por el simple efecto del peso de la arcilla húmeda. Tras

varias tentativas de mantener derecho el muro, empujando desde el interior con su mano,

recurriendo a otro niño para que desempeñe esa tarea y reforzando la estructura con una

madera, de repente se le ocurre la idea de fortalecerlo con un grueso pedazo de arcilla que

antes había separado del bloque. Vencida esta dificultad, prosigue alcanzando su muro a

una altura considerable y añade, en los momentos oportunos, nuevos refuerzos hasta que

sobreviene el desastre.

2. Dos niños de 4 años trabajan haciendo un cohete hecho con varias cajas montadas sobre

otra. La estructura resulta muy inestable y sólo se mantiene en pie porque un niño la

sostiene mientras el otro añade cajas. Emplean cinta adhesiva, mostrada recientemente

como medio de sujetación. El adulto pregunta: ¿Aguantará solo vuestro cohete?. Los

niños lo sueltan y el cohete se desploma. El adulto pregunta cómo lograrán que s

mantenga en pie la próxima vez. ¡La respuesta parece ser más cinta adhesiva!. Como esa

tentativa no da resultado, el adulto explora con ellos la idea de una plataforma de

lanzamiento y les orienta hacia una fotografía de la rampa de un cohete que está expuesta

cerca de ellos. Discuten juntos la cuestión encuentran más cajas (y más cinta adhesiva) y

levantan un caballete que utilizan para sostener el cohete.

La vida nos plantea problemas constantemente. ¡Aunque sólo sea del tipo de cómo pagar la

factura!. En cierto sentido, suscita menos problemas a los niños pequeños porque siempre

cuentan con alguien que piense por ellos y así, de ese modo, les niega la necesidad de resolverlos

por sí mismo. Sin embargo, en su juego, como se ha demostrado en los dos guiones anteriores,

puede advertirse perpetuamente el germen, al menos, del pensamiento de los niños sobre

problemas y soluciones. No obstante, el primero se caracteriza por la propia necesidad del niño

de hallar una solución posible; el segundo por la participación del adulto, que les define el

problema. Claramente, la reacción natural de los pequeños ante un problema como corroborará

cualquiera que haya atado muchos, muchísimos cordones de zapatos, consiste en pedir ayuda. La

naturaleza cariñosa de quienes tratan con niños pequeños significa, por lo general, que basta eso

para obtener una respuesta: ¡el final del problema!. e-Educa Cibercultura para la Educación AC

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 3 2

Pero abundan ya los datos de investigación que muestran que la oportunidad de jugar de modos

diversos con diferentes materiales se halla estrechamente ligada al desarrollo de las destrezas del

pensamientos tanto abstracto (simbólico) como divergente, promotoras a su vez de las

capacidades de resolución de problemas (PELLEGRINI, 1985). PEPLER(1982) indica que

existen tres temas comunes que ligan la resolución de problemas y el pensamiento divergente y

que son:

• Una exploración específica que proporcione información inicial sobre los objetos

• La naturaleza experimental y flexible del juego.

• El juego con objetos simbólicos que podría facilitar la transición del pensamiento

concreto al abstracto, el primero postulado por BRUNER (1972) y el último por

VYGOTSKY (1977:76)

Esto ofrece la apariencia de encajar igualmente bien en la noción actual de la espiral del juego y

así o sostiene además LIEBERMAN (1977) y DANSKY (1980). El primero estableció

correlaciones positivas entre las calificaciones de los profesores sobre el comportamiento lúdico

de los niños y sus destrezas del pensamiento divergente; el segundo afirma que el juego de

simulación y fantasía lleva a los niños, tras un período lúdico libre, a ser capaces de lograr unas

mayores posibilidades de “uso alternativo” de los objetos con que jugaron que las obtiene un

grupo de control. SMITH Y SIMÓN (1984:204) admiten que tales resultados parecen confirmar

la opinión de que existe una superioridad general de las condiciones del juego sobre las carencias

de éste, revelada en las tareas divergentes. Pero advierten que es difícil aceptar la metodología de

tales estudios, en razón de la naturaleza esquiva del constructo del juego, tanto más si se tiene en

cuenta la relativa ignorancia que aún existe sobre los efectos del juego (SMITH Y SIMON,

1984:213).

Pese a todo ello, VANDENBERG (1986:117) considera el juego de los niños como un recurso

natural potencialmente valioso, si se utiliza en el desarrollo del individuos creativos que serán

fuente de una innovación tecnológica tan necesaria para nuestra supervivencia económica; y

sugiere el empleo del juego de los niños como base para atender a las futuras demanda de la

sociedad, demandas sobre las cuales solo podemos especular pero de las que cabe tener la

seguridad de que, en gran medida, necesitarán adaptabilidad y flexibilidad.

Tras haber trabajo reciente y estrechamente con un grupo de niños de 5 años en un intento por

resolver problemas de estabilidad y altura, tengo el convencimiento de que, después de un

periodo de seis semanas, unas tempranas oportunidades para jugar con diversos materiales que

permitían la construcción de estructuras altas incrementaron su capacidad para formular diversas

soluciones a las que no fueron capaces de llegar en etapas anteriores. Los que realmente tuvo

significado fue que cada niño pudo ofrecer algo, ocasionalmente una solución personal, pero que

era más frecuente que un resultado de grupo. También lo advirtió así BURNS (1987), que

descubrió que los profesores que acometían tareas de resolución de problemas había de

reflexionar sobre toda la cuestión de la inteligencia y de las capacidades de los pequeños a la luz

de su nuevo enfoque del aprendizaje con los niños. A veces es muy raro que los pequeños

realmente dotados de una clase lleguen a ampliar sus capacidades. Sin embargo, éstos son a e-Educa Cibercultura para la Educación AC

COMPETENCIAS DIDÁCTICAS: MATEMÁTICAS. LECTURA 3 3

menudo quienes no sólo pueden resolver problemas, sino, en primer lugar, plantearlos si se les

proporciona un rol en la clase permitiéndoles que utilicen la plenitud de su talento.

El hecho de que incluso los niños muy pequeños sean claramente capaces de formular muchas

preguntas de “por que”, proporciona algún indicio de que, con un poco de ayuda y estímulo para

que usen sus experiencias por limitadas que sean, habrá respuesta que los niños pueden hallar por

sí mismos. Esto subraya las afirmaciones expresadas en el capítulo anterior sobre quién realiza

las preguntas e la mayoría de las clases de la educación infantil.

También pone de relieve la interrelación entre todos los elementos de la educación y el lenguaje

de la primera infancia, que es el medio principal a través del cual todos nosotros pensamos,

razonamos y respondemos. Un ejemplo divertido destaca una dificultad en que a veces tropiezan

docentes y niños. Tres pequeños de 5 años trataban de construir con materiales de desecho una

casa para un osito. De un modo típico, alzaron lo que equivalía a un muro, que marcaba un

perímetro en donde orgullosamente le centraron. Luego pidieron a la profesora que acudiese a ver

la casa. La profesora afirmó que la casa parecía interesante, pero añadió: ¿Y si llueve? ¿Qué será

del osito? Los niños se mostraron sorprendidos. Entonces a uno de ellos se le ocurrió la

respuesta: ¡No puede llover en nuestra clase, Señora M.! Al encargar a los niños la tarea de

construir una casa para el osito, la profesora había pensado claramente en una representación de

una casa con paredes y tejado. Resultó evidente que los niños habían pensado en necesidades

distintas.

Hay diversidad de rasgos en el fondo de la capacidad de plantear y resolver problemas que

resultan muy naturales a los niños pequeños. Como señala CURTIS (1986:94): “La resolución de

problemas supones una mente inquisitiva y una curiosidad nata y, en este aspecto, los niños se

hallan naturalmente muy adecuados para ello”. ¡Pero la capacidad de resolución de problemas

exige también, y en primer lugar, que los reconozcan los niños! Partiendo de los resultados de un

estudio sobre la conciencia metacognitiva, EROWN y CAMPONE (1978) mostraron que, a

diferencia de los chicos mayores y de los

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