¿Cómo se fabrica el curriculum escolar?

construcción de la subjetividad en la medida que la inmersión prolongada en un determinado código promueve una apropiación singular de los saberes culturales, creando en los sujetos significados específicos que aportan a la formación de la conciencia. De este modo, el curriculum “distribuye y clasifica quiénes tendrán acceso a qué tipo de bienes culturales y quiénes no”.(op.cit.) ¿Cómo se fabrica el curriculum escolar? Siguiendo nuevamente a Bernstein, el conocimiento escolar no se origina en la escuela, sino que transita por diferentes contextos y asume formas y sentidos singulares. Estos son: el contexto primario o de producción de los saberes culturales; el contexto de la re-contextualización donde se elabora el curriculum oficial y los textos de enseñanza y el contexto secundario o de transmisión de saberes. Cada contexto expresa un campo de lucha por el control simbólico de la producción y reproducción del conocimiento, y en este sentido, la disputa se convierte en el rasgo común a los tres contextos. La diferencia se advierte en el qué se disputa. Veamos cada caso. En el contexto primario, las “batallas” entre grupos de intereses y comunidades científicas ponen en tensión la legitimidad de los enfoques 4 teóricos y epistemológicos, la agenda de temas de investigación, la definición de prioridades en la asignación de recursos, entre otras cuestiones. Estas disputas se definen históricamente de acuerdo con las relaciones de fuerza que dichos grupos manifiestan en el campo académico. En cambio, en el contexto de recontextualización – las instancias de gobierno de la educación donde se elabora efectivamente el texto curricular -, los conflictos entre los grupos que representan perspectivas disímiles en los diferentes dominios de saber, finalmente se condensan en una versión legítima - el currículum prescripto - que expresa la síntesis alcanzada del proyecto público acordado para ser transmitido en las escuelas. Por último, el contexto secundario, la institución donde se materializa la transmisión de saberes. Aquí también se generan disputas entre identidades, valores e intereses variables en torno a qué y cómo enseñar. En tal sentido, las redefiniciones y re-significaciones del saber configuran una pluralidad de miradas y puntos de vista que coexisten en las escuelas. Por esto mismo, cuando la cuestión curricular se pone en el centro del debate institucional, y más aún, si se persigue el propósito de construir un proyecto formativo consensuado y articulado, esta multiplicidad y heterogeneidad se hace visible y gravita en el rumbo de los acuerdos. En este sentido, si se trata de modificar el curriculum escolar, deberemos comprender que el curriculum, como dice Furlán (1996), “…Va mucho más allá de una tecnología. Se trata de un proceso de transformación social en el seno de la institución en el que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos, en el que se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas. En donde las nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que operan en una institución, se destruyen grupos que se vuelven anacrónicos y se generan otros que pugnan por consolidarse. En general, este proceso esta dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo y su resolución no se decreta administrativamente, se logra con el correr del tiempo, con la fuerza del que impone la propuesta exitosa consecuencia de su capacidad de convencer, aglutinar y realizar; de su agudeza para percibir el rumbo de la historia interna y externa de la institución, las características de cada coyuntura y fundamentalmente, de la calidad y la eficacia práctica de la propia propuesta. El conflicto no tiene por qué expresarse bajo la forma de lucha abierta y agresiva; puede subyacer a la apacible tarea de los diseñadores. Pero esta presente en cada una de las opiniones que se vierten y en cada

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