10 nuevas competencias para enseñar

10 diez nuevas

competencias

para enseñar

Philippe Perrenoud

índice

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar | 7

Referencial completo | 15

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje | 17

Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar

y su traducción en objetivos de aprendizaje | 19

Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos | 21

Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje | 22

Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas | 25

Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento | 28

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes | 33

Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades

de los alumnos | 34

Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza | 37

Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje | 39

Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo | 40

Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión | 43

Hacia ciclos de aprendizaje | 44

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación | 47

Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase | 49 Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio | 50 Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades | 51 Desarrollar la cooperación entre alumnos y algunas formas simples de enseñanza mutua | 53 Una doble construcción | 55

4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo | 57

Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento,

el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño | 59

Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones | 61

Ofrecer actividades de formación con opciones | 63

Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno | 64

5. Trabajar en equipo | 67

Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes | 70

Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones | 72

Formar y renovar un equipo pedagógico | 74

Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas

y problemas personales | 75

Hacer frente a crisis o conflictos entre personas | 76

6. Participar en la gestión de la escuela | 81

Elaborar, negociar un proyecto institucional | 82

Administrar los recursos de la escuela | 87

Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes | 88

Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos | 90

Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje | 91

7. Informar e implicar a los padres | 93

Fomentar reuniones informativas y de debate | 97

Conducir reuniones | 100

Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos | 101

Tomar el pelo | 104

8. Utilizar las nuevas tecnologías | 107

La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad

o simple medio de enseñanza? | 108

Utilizar programas de edición de documentos 110

Explotar los potenciales didácticos de los programas en relación con los objetivos de enseñanza 113

Comunicar a distancia mediante la telemática | 116

Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza | 117

Competencias basadas en una cultura tecnológica | 118

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 121

Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad | 123

Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales | 126

Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela,

las sanciones y la apreciación de la conducta | 128

Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase | 130

Desarrollar el sentido de las responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia | 131

Dilemas y competencias | 131

10. Organizar la propia formación continua 133

Saber explicitar sus prácticas | 136

Establecer un balance de competencias y un programa personal de formación continua propios | 138

Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red) | 141

Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo | 142

Acoger y participar en la formación de los compañeros | 144

Ser actor del sistema de formación continua | 145

Conclusión: ¿hacia un oficio nuevo? | 147

Un ejercicio singular | 147 ¿Dos profesiones en una? | 149 ¿Profesionalizarse completamente solo? | 152

Referencias bibliográficas | 155

Introducción: nuevas competencias profesionales para enseñar1

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo y por proyectos, auto¬nomía y responsabilidad ampliadas, tratamiento de la diversidad, énfasis en los dis¬positivos y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el conocimiento y la ley, conforman un «escenario para un nuevo oficio» (Meirieu, 1989). Éste aparece en un marco de crisis, en un momento en el que los profesores tienden a recogerse en su clase y las prácticas que han dado prueba de sus aptitudes. Dado el estado de las políticas y de las finanzas públicas de los países desarrollados, no habría motivo para repro¬chárselo. Sin embargo, puede esperarse que numerosos profesores aceptarán el desa¬fío, por rechazo de la sociedad dual y del fracaso escolar que la prepara, por deseo de enseñar y de hacer aprender a pesar de todo, o incluso, por temor a «morir de pie, con una tiza en la mano, en la pizarra», según la fórmula de Huberman (1989a) cuando resume la cuestión existencial que surge al acercarse el cuarenta aniversario en el ciclo de vida de los profesores (1989b).

Decidir en la incertidumbre y actuar en la urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores, que realizan una de las tres pro-fesiones que Freud llamaba «imposibles», porque el alumno se resiste al saber y a la responsabilidad. Este análisis de la naturaleza y del funcionamiento de las competen¬cias está lejos de conseguirse. La experiencia, el pensamiento y las competencias de los profesores son objeto de numerosos trabajos, inspirados en la ergonomía y la antropo-logía cognitiva, la psicología y la sociología del trabajo, el análisis de las prácticas.

Intentaré aquí abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la pro-fesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración he participado activamente.

El comentario de esta cincuentena de enunciados, de una línea cada uno, sólo me compromete a mí. Podría ocupar 10 páginas así como 2000, puesto que cada en¬trada remite a aspectos completos de la reflexión pedagógica o de la investigación en educación. La dimensión razonable de esta obra se debe al hecho de que las com¬petencias seleccionadas están reagrupadas en diez grandes familias y cada una da

1. El tema de este libro ha aparecido anteriormente en el Éducateur, revista de la Société pédagogique ro-mande, en doce artículos publicados en intervalos de tres semanas, durante el año escolar 1997-98. Agra¬dezco profundamente a Cilette Creton, redactora del Éducateur, por haberme invitado a escribir esta serie de artículos. Éstos aparecen en el Éducateur, en el n.° 10 (5 de septiembre de 1997, pp. 24-28), n.° 11 (26 de sep¬tiembre de 1997, pp. 26-31), n.° 12 (17 de octubre de 1997, pp. 24-29), n.° 13 (7 de noviembre de 1997, pp. 20-25), n.° 14 (28 de noviembre de 1997, pp. 24-29), n.° 15 (19 de diciembre de 1997, pp. 26-33), n.° 1 (23 de enero de 1998, pp. 6-12), n.° 2 (febrero de 1998, pp. 24-31), n.° 3 (6 de marzo de 1998, pp. 20-27), n.° 4 (1 de abril de 1998, pp. 22-30), n.° 5 (19 de abril de 1998, pp. 20-27), n.° 8 (26 de junio de 1998, pp. 22-27).

lugar a un capítulo autónomo. Me he empeñado en que éstas conserven una dimen¬sión razonable remitiéndolas a las obras de Develay (1995), Houssaye (1994), De Pe-retti, Boniface y Legrand (1998) o Raynal y Rieunier (1997) para un tratamiento más enciclopédico de los distintos aspectos de la educación.

Mi propósito es distinto: dar a conocer competencias profesionales favorecien¬do a las que surgen actualmente. Este libro no tratará las habilidades más evidentes, que siguen siendo de actualidad para «hacer la clase» y sobre las cuales Rey (1998) ha propuesto una interesante síntesis para la escuela elemental. Yo haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, en las competencias que representan un horizonte, más que una experiencia consolidada.

Un referencial de competencias sigue siendo en general un documento bastan¬te escueto, que a menudo se olvida con rapidez y que, poco después de su redacción,

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