CORRIENTE PEDAGÓGICA

TRABAJO ESCRITO

1. FUNDAMENTO TEÓRICO

La situación didáctica planeada y puesta en práctica el 17 de octubre de 2011 se encuentra basada en La Reforma Pedagógica a la Educación Preescolar 2004 y en el Programa de Educación Preescolar 2004, ya que estos son la base para definir las competencias a favorecer en los alumnos mediante la intervención educativa. El propósito de la situación didáctica planeada fue construido a partir del campo formativo que se asignó (Pensamiento matemático en el aspecto: Forma, espacio y medida).

CORRIENTE PEDAGÓGICA

Las teorías en la que se sustenta la presente práctica pedagógica contienen elementos teóricos que abarcan no sólo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos y sociales. Algunas de las teorías más conocidas son: la teoría psicoanalítica de Freud, centrada en el aspecto sexual del desarrollo; la de Erickson, que además agrega los aspectos culturales que determinan el desarrollo de la personalidad; la de Vigotsky, que concede prioridad a la influencia social en el aprendizaje y el desarrollo, y la de Piaget, en la cual afirma que el niño construye su conocimiento precisamente a través de la acción transformadora (Gomez, Villareal, González, López y Jarillo, 1995).

Ausbel acuño el término aprendizaje significativo para diferenciarlo del aprendizaje de tipo memorístico y repetitivo. Se entiende que un aprendizaje es funcional cuando una persona puede utilizarlo en una situación concreta para resolver un problema determinado, y se considera además que dicha utilización puede extenderse al abordaje de nuevas situaciones para realizar nuevos aprendizajes.

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR VIGENTE

Se tomaron en cuenta algunos principios pedagógicos sobre las características infantiles y procesos de aprendizaje, diversidad y equidad y la intervención Educativa. De los cuales, sólo se retomaron como eje conductor los siguientes: Los niños y las niñas aprenden en interacción con sus pares, La escuela como espacio de socialización y aprendizajes debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños, y por último El ambiente del aula y de la escuela deben fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender (SEP, 2004).

2. ELEMENTOS DIDÁCTICOS

PROPÓSITO

Durante algunos días se asistió a observar a los alumnos que integran el grupo de 2º “A”. Dicha observación sirvió de apoyo para la planeación de la situación didáctica a desarrollar en el grupo. Cabe mencionar que el primer día de observación los niños se encontraban en el salón con su educadora y personal del DIF de la comunidad, tomando su peso y talla. Al salir, se logró observar que los niños jugaban comparándose entre sí, midiéndose sólo por inferencia. También se aprovecho el momento para cuestionar a los niños acerca de cómo medirían un recipiente lleno de frijoles. Uno de ellos respondió –Con un Palito--. La Respuesta fue desconcertante, sin embargo se le volvió a cuestionar acerca del uso del palito para medir el bote. El niño explicó físicamente cómo lo haría, girando el palito alrededor del bote. Por este motivo se eligió tomar en cuenta la medición de capacidades, no sólo de longitudes para ampliar el conocimiento previo del alumno. Es importante mencionar que el segundo día de observación la docente sustentante volvió a interactuar con los niños para conocer sus ideas sobre ¿qué es medir? Algunos de ellos expresaron que la mesa se puede medir con un metro o con una regla y al cuestionarlos sobre qué era un metro los niños contestaron –es un palo--. Lo anterior hace referencia a que los alumnos ya han tenido experiencias previas con la medición de longitudes utilizando unidades convencionales, sin que esto signifique que conocen cómo se utilizan dichas unidades.

A partir de los conocimientos previos de los alumnos se generó el siguiente propósito: Que el niño aprenda a utilizar unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir la capacidad de algunos recipientes. En este aspecto, se logró introducir la competencia a desarrollar en los alumnos con la situación didáctica planeada, ya que los niños realizaron estimaciones, comparaciones, verificaciones, manipulaciones y experimentaciones sobre las características de los recipientes. Algunos alumnos no se animaron a participar en cuanto a expresar sus intereses, mientras que otros consiguieron adquirir nuevos conceptos de palabras como lleno, poco, mucho, un cachito más, tantito, recipiente y medir; generados a partir de la realización práctica de las actividades.

COMPETENCIAS PROMOVIDAS

De acuerdo a la Reforma Pedagógica de la Educación Preescolar (2004) las prácticas pedagógicas que se realizan en el Jardín de Niños deben desarrollar y ampliar las capacidades que éstos ya poseen. Así como también se menciona en el Programa de Educación Preescolar 2004, el cual parte del desarrollo de competencias en los niños (de razonamiento, del lenguaje, de la expresión a través del lenguaje oral y del leguaje artístico, pero también de la elaboración de explicaciones para el desarrollo del pensamiento reflexivo con lo que se busca la formación integral de los niños.

Los campos formativos transversales que se tomaron en cuenta para el desarrollo de la sesión didáctica fueron El desarrollo personal y social en el aspecto: Relaciones interpersonales (acepta a sus compañeros y compañeras como son y comprende que todos tienen los mismos derechos y que existen responsabilidades que deben asumir). Otro de los campos fue Lenguaje y comunicación en el aspecto Lenguaje oral, porque se busca que el niño logre utilizar el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

En este caso, la competencia a desarrollar es que el niño utilice medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de capacidad. Al respecto, los alumnos lograron distinguir la cantidad de unidades de medida que cabrían en un recipiente, según su percepción.

RECURSOS DIDÁCTICOS:

La selección de recursos didácticos se planeó considerando las características pedagógicas de los objetos. Se propició la interacción con objetos concretos (botellas, vasitos, cubetas, semillas, tablas de registro, etc.), que por sí mismos no promueven el conocimiento sino que es a través de esta interacción que el niño puede reflexionar sobre las acciones y relaciones que efectúa con ellos (Piaget, 1973). Ya que las sensaciones, formas, tamaños y texturas son fundamentales para la construcción de nuevos conocimientos, de esta manera generar un ambiente interesante que represente un reto a sus concepciones y a sus capacidades de acción. El niño tiene que formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones que le ponen en contacto inmediato con las cosas, y no a través de explicaciones que es incapaz de entender (Rousseau, 1973).

SECUENCIA DE ACTIVIDADES:

El análisis de la secuencia didáctica encuentra su fundamento en la adquisición de los conceptos matemáticos que por parte del hombre constituyen un proceso que da inicio desde muy temprana edad y avanza progresivamente. Esta construcción progresiva se hace posible no sólo por la maduración neurológica, sino también en virtud de la información que se extrae de las acciones que él mismo ejerce sobre los objetos (experiencia) y de la que, a su vez le proporciona el medio en donde se desenvuelve (Fuenlabrada, 2001).

Se reflexionó en cuáles actividades de organización de la secuencia de inicio se realizarían con anticipación a la grabación del video, así como conocer sus saberes previos sobre lo que entendían por medir y, cuáles actividades de desarrollo dedicaría mayor tiempo y atención. Se decidió desarrollar la situación didáctica basada en la construcción de nociones matemáticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad, estimar y contar para reconocer atributos y comparar. Por lo que la sustentante dio las instrucciones con claridad en forma continua y pausada permitiendo la interiorización y comprensión de las mismas por parte de los alumnos. La reacción de ellos fue el de seguir las instrucciones dadas (identificar objetos que le servirían como unidad de medida de capacidad, medir con las unidades de medida seleccionadas, contar, registrar, etc.)

Los niños mostraron disponibilidad para recibir las indicaciones y llevarlas a cabo. En ningún momento, dentro del desarrollo de la actividad, la mayoría de los alumnos desvió su atención a pesar que se presentaron algunas distracciones que pudieron interferir con lo que estaban haciendo. Por lo tanto, se puede decir que existió el interés por la actividad realizada al manipular el material que les brindó la oportunidad del aprendizaje.

Los criterios que se tomaron en la medición fueron la capacidad de diferentes recipientes, grandes y pequeños. Al finalizar la actividad cada equipo registró de manera gráfica los resultados de su medición, plasmando figuras de la unidad de medida no convencional.

Otro elemento que se consideró fue la duración del tiempo de la jornada, pues era importante que las actividades de la situación didáctica tuvieran el tiempo adecuado para su realización. Se reflexionó en la duración de las actividades de la secuencia de inicio, desarrollo y cierre, tomando en cuenta cuáles actividades llevarían mayor tiempo y cuáles menor tiempo.

Se consideró que el problema planteado

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