Como es el razonamiento estadístico

1.1.2 El razonamiento estadístico

En países como España, Inglaterra, México e Israel existe un interés profundo por el estudio de la estadística y su introducción en los currículos. Así mismo, existe consenso sobre la necesidad de desarrollar razonamiento estadístico, como la capacidad para la  interpretación y comprensión de términos y conceptos, símbolos, representaciones e inferencias, argumentación, análisis y toma de decisiones más que el manejo de fórmulas y cálculos en situaciones descontextualizadas.

En los Estándares Curriculares Americanos, el National Countril of Teachers of Mathematics (NCTM), presenta el análisis de datos y probabilidad como uno de los estándares de contenido que los estudiantes deben aprender durante su formación académica desde los primeros grados de educación Pre - K-12. En este estándar se reconoce que el razonamiento estadístico es esencial para desempeñarse como un ciudadano y un consumidor informado, ya que le permite cuestionarse sobre diferentes temas al realizar procesos de recolección, organización y presentación de datos para responder a dichos cuestionamientos; es decir, los procesos que realiza el estudiante en el trabajo estadístico facilita el desarrollo del razonamiento estadístico al utilizar métodos apropiados para analizar e interpretar los datos.

En la conferencia “Enseñanza de la Estadística en la Matemática Escolar. Desafíos para la enseñanza y formación de profesores”, celebrada en Monterrey, México, las doctoras Batanero, Burrill, Reading y Rossman (2008), dan cuenta de la necesidad de desarrollar el razonamiento estadístico, debido a su importancia y utilidad para la vida diaria; de igual forma, Scheaffer (2006) manifiesta la necesidad de incentivar a los estudiantes en la formulación, recogida de datos e interpretación y síntesis de resultados con el fin de desarrollar razonamiento estadístico; incentivar implica generar nuevas estrategias, nuevas situaciones y tener en cuenta que el docente dentro de su quehacer debe crear espacios de reflexión, análisis e interpretación de las situaciones dadas y no convertir la clase de estadística solamente en un típico manejo de fórmulas y calculadora.

En la Quinta Conferencia Internacional de Enseñanza Estadística (ICOTS 5), realizada en Singapure, Wild y Pfannkuch (1998) presentaron un estudio sobre la trayectoria de razonamiento estadístico que siguen los estadísticos profesionales, encontrando diferencias marcadas entre los estadísticos profesionales y la enseñanza de la estadística en el aula de clase. Llegaron a determinar que los profesionales estadísticos consideran todo el proceso desde la formulación del problema, análisis y presentación de resultados; en el proceso de enseñanza en el aula, se ha concentrado en técnicas y procedimientos, favoreciendo el desarrollo de fórmulas, descuidando la comprensión y el razonamiento. El reconocimiento de estos procesos en el aula permite evidenciar la importancia de involucrar estrategias didácticas como los proyectos estadísticos que faciliten la recolección, análisis e interpretación de los datos a partir de situaciones contextualizadas donde se da mayor importancia al desarrollo del razonamiento estadístico.  

La formación en estadística  permite a  los ciudadanos comprender el entorno del cual hace parte, analizar y evaluar críticamente la información que recibe del contexto, de tal forma que le permita tomar decisiones. Batanero y Godino (2002) proponen incluir en los currículos una estructura que permita desarrollar el razonamiento y uso de la estadística y no sólo su visión procedimental. Al respecto, Godino (1987), ha teorizado en cuanto a las razones por las cuales la estadística debe estar incluida en los currículos escolares de cualquier nivel educativo: (a). Que sea parte de la educación general deseable para los futuros egresados, (b). que sea útil en la vida posterior, tanto en el plano individual, familiar como profesional, (c). Que ayude al desarrollo personal y (d) que ayude a comprender los demás temas del currículo.

En el estudio sobre el razonamiento y pensamiento estadístico en Estudiantes Universitarios en la prueba de hipótesis usando el modelo taxonómico SOLO (Structure of Observed Learning Outcomes; en español: estructura del Proceso de Aprendizaje Observado), Inzunsa y Vidal (2011) evalúan el pensamiento y razonamiento estadístico de los estudiantes al desarrollar tareas relacionadas con el tema prueba de hipótesis; obteniendo los siguientes resultados:

• Realizan una caracterización del razonamiento estadístico en estudiantes universitarios sobre el tema de pruebas de hipótesis.
• Establecen una aproximación al concepto de razonamiento estadístico.
• Determinan que los estudiantes que han recibido formación estadística, no necesariamente desarrollan mayores niveles de razonamiento.
• La forma como se ha orientado la estadística en las instituciones educativas (centrada en habilidades, procedimientos y cálculos), no permite que el estudiante desarrolle un buen nivel de razonamiento y pensamiento estadístico, Garfield y Ben- Zvi (2004) citado por Vidal (2011).

De igual forma, Wild y Pfannkuch (1999), consideran que existen otros atributos que juegan un papel importante en el razonamiento estadístico, como la imaginación, la lógica, el escepticismo y la curiosidad. En términos generales las  disposiciones personales también son determinantes en el proceso de razonamiento estadístico que se hace evidente si se desarrollan estrategias metodológicas como los proyectos estadísticos que despiertan la motivación e interés en la clase, permiten contextualizar la estadística e identificar su utilidad en la vida cotidiana, favorecen la capacidad de interpretación, análisis y y comprensión de los datos, dejando de lado los procesos netamente algorítmicos.

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