Dialogica Y Argumentacion

APRENDIZAJE DIALÓGICO

Todas las investigaciones demuestran que el proceso de aprendizaje de las niñas y niños depende más de la coordinación entre todas las actividades que llevan a cabo en los diferentes espacios de sus vidas (clase, hogar, calle) que no de sólo aquellos desarrollados en el aula. Sin embargo, hasta ahora las reformas educativas se han orientado hacia la intervención curricular por parte del profesorado, sin tener en cuenta a las familias y a las comunidades para participar en el proceso. Este error básico se basaba frecuentemente en una concepción obsoleta y mediocre del proceso de aprendizaje significativo. La perspectiva comunicativa propone un aprendizaje dialógico que incluye y supera el significativo. Para explicarlo, desarrollaremos tres concepciones: la objetivista, la constructivista y la comunicativa, que dan lugar a tres tipos distintos de aprendizaje.

Desde el objetivismo, una mesa es una mesa independientemente de si es utilizada por la gente o no; la realidad existe independientemente de los humanos. Basándose en Weber (1969/1904-1905) y Husserl (1992), Schütz (1967/1932; 1977/1973) desarrolló una concepción constructivista, afirmando que la realidad social es una construcción humana que depende del significado que damos a nuestras propias acciones: una mesa es una mesa porque la vemos como un objeto adecuado para actividades como escribir, jugar a cartas o comer. Habermas, entre otras personas y grupos, ha desarrollado una concepción comunicativa que incluye y supera el constructivismo de Schütz clarificando que los significados que damos a nuestras acciones dependen de todas las interacciones que tenemos con las otras personas. Una mesa es una mesa porque nos ponemos de acuerdo para utilizarla para escribir, jugar a cartas o comer.

Concepción Objetivista: Enseñanza Tradicional

Desde el objetivismo, la importancia de los contenidos es independiente de los y las estudiantes. Desde esta perspectiva el profesorado debe poseer conocimientos sobre los contenidos que imparte y las habilidades metodológicas para enseñarlos (de aquí el dicho: sabe mucho pero no sabe enseñar).

Los y las estudiantes tienen un nivel de comprensión diferente; algunas veces tratan de compensar a los grupos menos aventajados con nuevos recursos didácticos. La formación del profesorado está orientada a la asimilación de los contenidos y de la didáctica adecuada para transmitirlos. Se les pide que diseñen programas, los temporalicen y establezcan el ritmo en el que deben aprenderlo. En su formación continua se pone énfasis en los aspectos didácticos porque el nivel de conocimiento de su formación inicial asegura el dominio de los contenidos, si son actualizados.

Concepción Constructivista: Aprendizaje Significativo

Desde el constructivismo, lo que es más importante no es la formación del profesorado, sino el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. Desde esta posición, cada estudiante construye un significado diferente. Las habilidades para enseñar deben incluir la investigación de las diferentes maneras en que se construyen los significados y las formas de intervenir que las mejoran. Desde este enfoque, la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de los procesos de aprendizaje de las personas y de los procesos de construcción del conocimiento, siendo priorizados los aspectos psicológicos relacionados con la cognición. Una de sus consecuencias es la reducción del proceso de construcción de significado al nivel individual.

Este reduccionismo ha comportado malentender a autores tales como Vygotsky (1979/1930-1934). Dos aportaciones fundamentales de este autor son: a) el énfasis en la relación entre desarrollo cognitivo y entorno sociocultural y, b) la propuesta de transformar el entorno para provocar desarrollo cognitivo. La reforma ha tomado correctamente el primer elemento, pero ha convertido en su contrario el segundo. En lugar de transformar el contexto para provocar un desarrollo cognitivo igualitario, pretende adaptar el currículum al contexto dado.

Siguiendo a este “Vygotsky virtual” (que adapta en vez de transformar), el profesorado debe dedicarse a ayudar a los niños y las niñas a oponer lo que ya saben frente a lo que pueden aprender. Para hacerlo, todos los contenidos que enseñan deben ser significativos; es decir, lo que enseñan debe estar conectado con la estructura cognitiva que poseen antes del nuevo aprendizaje a través de elementos que pueden ser relacionados. El profesorado también tiene que motivar a los y las estudiantes para que sean capaces de conectar lo que ya saben con lo que están aprendiendo. Desde esta perspectiva, el profesorado debe ser capaz de analizar las diferentes estrategias de aprendizaje conjuntamente con los conceptos que ya conocen los y las estudiantes y que los y las ayudarán a aprender más.

Desde un punto de vista sociológico, el problema está en que sin la transformación del contexto sociocultural, lo que algunos niños y niñas pueden aprender es compatible con las exigencias de la sociedad de la información (Castells 1994; 1997-1998/1996-1997) mientras que para otros niños y niñas esto les conduce a la exclusión social. Bajo estas condiciones, el aprendizaje significativo y el “Vigotsky virtual” legitiman la reproducción social y la exclusión educativa para los niños y las niñas que provienen de clases sociales no privilegiadas y de grupos étnicos.

La escuela, objeto de continuas reformas, responde a todos estos factores desde la compensación, aceptando que algunas causas objetivas (menos inteligencia, pocos recursos, ambiente familiar o social desfavorable) llevan a un aprendizaje más lento; y desde la diversidad, ya que en el intento de seguir el ritmo socioeconómico y cultural de la sociedad de la información se deja de lado la idea de que la educación sea un instrumento útil para la igualación de las oportunidades y se centra en lo diverso como positivo y lo igual como homogéneo y negativo. Si bien a nivel pedagógico esto comporta respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, reconocer diferentes formas de conocimiento y la diversidad cultural, a nivel social, la diversidad lleva a la desigualdad. Por ejemplo, la posibilidad de elaborar proyectos curriculares diversos en los diferentes centros puede llevar a que, dentro del sistema educativo estatal, zonas de clase media prioricen el aprendizaje de nuevas tecnologías, y zonas de clase obrera saberes profesionales más tradicionales.

Desde CREA, consideramos que ambos postulados, tanto el de la compensación como el de la diversidad, llevan a potenciar el círculo cerrado de la desigualdad cultural y que, por tanto, cabe pensar otras fórmulas que,

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