Didáctica Becker

DIDÁCTICA. UNA DISCIPLINA EN BUSCA DE SU IDENTIDAD

Magda Becker Suárez

Univ. De Minas Gerais

No sólo las personas, sino también las disciplinas académicas pueden sufrir en determinados momentos, una “crisis de identidad”. Es lo que viene ocurriendo con la Didáctica, colocada “en cuestión” desde los inicios de los años 80, en las instituciones de enseñanza superior brasileras. Una disciplina que hace décadas, venía figurando en la formación de profesores de todos los niveles, sin que se dudase de su pertinencia o importancia, es ahora sometida a una revisión y cuestionamiento que han llevado a la tentativa de reformulación de su contenido, y así mismo a la redefinición de su objeto de estudio.

La justificación para esa necesidad de revisión de la Didáctica, reiteradamente presentada en Seminarios y publicaciones, es la que ha denunciado –por análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza- el carácter ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político-social, no halla como cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y pretendidamente neutro.

Ahora bien, si eso es una justificación indiscutiblemente correcta para la necesidad de rever la didáctica, no es, ciertamente, la única ni la más importante si se piensa en la historia de la Didáctica, concluyéndose que negar su contenido instrumental, normativo y pretendidamente neutro es, en cierta forma, negar la propia disciplina.

Desde un primer momento la Didáctica se organizó como un cuerpo de doctrina, de prescripción. Recuérdese que Comenio definió su “Didáctica Magna”, que inauguró la disciplina, como “un artificio universal para enseñar todo a todos”. A partir de allí la Didáctica –en su producción intelectual y en su enseñanza- no ha sido otra cosa sino un conjunto de normas, recursos y procedimientos que deben (¿deberían?) informar y orientar la actuación de los profesores.

En ese sentido, la historia de la Didáctica es fundamentalmente diferente de la historia de otras áreas de conocimiento.

El área de conocimiento se constituye, en general, a través de una conquista progresiva: incluida inicialmente en un conjunto mayor, el área va teniendo definidos sus contornos a medida que se individualiza por el desenvolvimiento de investigaciones y por la profundización de estudios; éstas y aquellos conduciendo a la identificación y delimitación de una especificidad de objeto y de metodología que acaba por conferirle autonomía e independencia. Véase el ejemplo de la Psicología, que conquistó autonomía e independencia en relación a la Filosofía, en que se incluía anteriormente; o el ejemplo de la Lingüística, que conquistó su autonomía en relación a la Gramática, que a su vez conquistara autonomía en relación a la Filosofía. De la Psicología ya comienzan a destacarse, como áreas de conocimiento que van afirmando su especificidad, una Psicología Clínica, una Psicología del Aprendizaje, una Psicología del Desarrollo, una Psicología Social, para citar apenas algunas. De la misma forma, ya se pueden identificar adquiriendo autonomía en relación a la Lingüística, áreas como la Sociolingüística, la Psicolingüística, la Etnolingüística…

¿CÓMO SE CONSTITUYÓ LA DIDÁCTICA?

Es importante, también aclarar, para mejor comprensión de las diferencias entre la constitución de la Didáctica y la constitución de otras áreas de conocimiento, qué principios y normas de orientación de la práctica que son objeto de cada una de esas áreas surgen del movimiento dialéctico por el cual ellas se constituyen: una teoría que se construyó a partir de la investigación y reflexión sobre la práctica, y que a ésta vuelve, para esclarecerla y perfeccionarla, para intervenir en ella. Toda técnica es fruto de una ciencia que, a su vez, es fruto de la interacción teoría-práctica. Así, volviendo a los ejemplos dados anteriormente: de la progresiva construcción de la Psicología, a través de la interacción teoría-práctica, surgen principios y normas de orientación de la acción: acción clínica, acción promotora de aprendizaje, acción de control del desarrollo humano, de organización de la interacción social, etc.; de la misma forma, de la progresiva construcción de la lingüística, también a través de la interacción teoría práctica, se van configurando principios y normas de orientación para una adecuada adquisición de la lengua materna o de una lengua extranjera, para el desarrollo del lenguaje, para la fijación de una política lingüística, para el planeamiento de la alfabetización, etc.

Ahora bien, la Didáctica, al contrario de otras áreas de conocimiento, se define, luego al inicio, como conjunto de principios y de normas de orientación de una práctica, o sea: comenzó por donde otras terminaron; no se constituyó por una conquista progresiva de la autonomía, a través de investigaciones y de reflexiones que condujesen a la identificación y delimitación de su especificidad. La consecuencia es que la Didáctica no ha sido más que una disciplina prescriptiva, normativa, que se fundamenta en modelos teóricos preestablecidos, no construidos a partir de la investigación y del análisis de la práctica para la cual pretende prescribir, no es una técnica fruto de una ciencia.

Esta historia, en términos de construcción de un área de conocimiento, es el problema fundamental de la Didáctica, y debe ser el punto de partida para su revisión. No ha de ser injertando meramente el análisis social y la perspectiva política en el contenido instrumental y normativo de la Didáctica, para desmitificar su pretendida neutralidad, que se podría llegar a su redefinición. Al contrario, ese “injerto” ha transformado frecuentemente la deseada revisión de la Didáctica en mera invasión de otras áreas, particularmente de la Sociología, la Política, la Historia de la Educación. Una revisión de la Didáctica debería comenzar por una reflexión sobre su historia para, a partir de esa reflexión, redireccionar su historia.

¿CUÁL ES EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA?

Ese redireccionamiento debería, tal vez, comenzar por una discusión sobre el propio objeto de estudio de la Didáctica. Parece no haber duda de que ese objeto es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entretanto: ¿el objeto de la Didáctica es o debe ser éste?

Habría que colocar en cuestión, inicialmente, la propia manera de presentar ese objeto bajo la forma binomio “enseñanza-aprendizaje” que nos hace suponer que de la enseñanza necesariamente resulta un aprendizaje, lo que no es verdad o delimita erróneamente el objeto de la Didáctica, determinando que ella apenas es aquel proceso en que enseñanza y aprendizaje están indiscutiblemente relacionados. La primera tarea, en una revisión de la Didáctica, sería el análisis crítico de esos falsos presupuestos, implícitos en la forma sobre la cual se presenta el objeto de estudio que le es atribuido.

Ese análisis crítico ciertamente resultaría en el reconocimiento de que la enseñanza es un fenómeno independiente del aprendizaje, con características propias, con una especificidad que la torna legítima como objeto de estudio y de investigación; el objeto de estudio de la Didáctica sería, tal vez, antes la enseñanza que el proceso enseñanza-aprendizaje.

Otra cuestión es la siguiente: en tanto se admita como objeto de estudio de la Didáctica el proceso de enseñanza-aprendizaje, será posible desvincular ese proceso de un determinado contenido. O sea: ¿se puede estudiar un proceso de enseñar o aprender, tomando esos verbos intransitivos? ¿Un proceso de enseñanza-aprendizaje independiente de aquello que se enseña y se aprende? Habría normas, principios, leyes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que puedan pasar por encima del contenido que se enseña y se aprende. Por ejemplo no es posible abstraer del proceso específico de enseñar aprender la lengua materna –proceso que se fundamente en ciencias como la Lingüística, la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Literatura –no hay como abstraer de ese proceso específico normas, principios, leyes con suficiente consistencia, en cantidad y calidad, para construir el objeto de estudio de una Didáctica “general” que también sirviese al proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática, de la Historia, de la Filosofía, de la Física, de la Geografía, de la Química… cada uno de esos procesos enseñanza-aprendizaje relacionándose, estrecha y específicamente, con el área de conocimiento que constituye su objeto.

Tal vez esa tentativa de abarcar, como quería Comenio, todo (todos los contenidos) y todos (todos los que enseñan y todos los que aprenden) sea la causa de que la Didáctica sirva muy poco a los profesores, siguiendo el testimonio de éstos, registrado por la investigación.

La imprecisión en la definición de su objeto propio, la dificultad (imposibilidad) de disociar ese objeto –el proceso de enseñanza-aprendizaje- del contenido que es enseñado-aprendido, y, aún, la tradición normativa, prescriptita de la Didáctica tal vez explique el hecho de ser ella, extrañamente, un área de conocimiento que no desarrolla investigación con el objetivo de examinar y esclarecer el fenómeno que define como específicamente suyo; al contrario, la Didáctica va siempre a buscar

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