El Antes , Durante Y Después De La Lectura

EL ANTE, DURANTE Y DESPUÉS DE LA LECTURA.

Los docentes debemos “ayudar a los niños a dilucidar sus propias estrategias de lectura.”

La cuestión consiste en enseñar la compresión sabiendo para qué, por quién, bajo qué condiciones y con qué propósitos leer.

Las estrategias pueden ser muy diversas y varían, en gran medida, con el tipo de texto.

ANTES DE LA LECTURA

Mostrar la tapa del libro. Estimular predicciones sobre el contenido.

Discutir sobre el autor y el ilustrador.

Permitirle a los niños discutir sobre sus propias experiencias y relacionarlas con el libro.

Discutir con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar (cuentas de hadas, de ficción, realistas, fabulas).

Presentar a los personajes principales y el lugar.

Presentar el propósito con que los niños escucharán el cuento.

Antes de la lectura de un texto, el docente se vale de las propias estrategias del alumno e introduce algunas más, ya sea para:

Reactivar los conocimientos que se vinculan con dicho texto;

Generar anticipaciones, hipótesis y expectativas sobre el mismo;

Evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito de la lectura y motivarla.

Según cual fuere el contenido del texto, el maestro puede utilizar una imagen del cuento que se va a leer o el título de una noticia o un párrafo del texto expositivo, o un acontecimiento del día, o el nombre del autor, o a veces una conversación para que los niños evoquen lo que saben a cerca de lo que se va a leer, y elaboren algunas anticipaciones o hipótesis sobre el contenido, que después confirmarán o no.

A través de estas alternativas, los alumnos generarán motivaciones y actitudes, según cuál sea el propósito de la lectura, por ejemplo:

Disfrutar el placer de la narración;

Informarse sobre algo que les interesa;

Orientarse sobre las reglas para participar en un juego;

Conocer los pasos a cumplir en la elaboración de un producto;

Resolver algún problema a través de una guía.

Por su parte, los “organizadores visuales”, como las imágenes, y “verbales”, como el título, recuperan los conocimientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer.

En la década de 1980 permiten reconocer que en los cuentos tradicionales se usaban dos tipos de ilustraciones para acompañar al texto:

Dibujos de tamaño grande que representan el contenido total del cuento.

Dibujos más pequeños que se refieren a partes separadas del texto y ayudan a comprender las peripecias del cuento y relacionarlas.

No se actúa pensando que el niño solamente debe ejecutar o comprender lo que indica el maestro, sino en la seguridad de que debe intervenir activamente para comprender el texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitar la motricidad fina o para copiar.

DURANTE LA LECTURA

Promover la reacción de los niños para que hagan comentarios sobre lo que se lee.

Elaborar el texto, cuando corresponda, para ayudar a los niños a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los componentes.

Hacer preguntas ocasionales para monitorear la comprensión.

Releer el texto cuando advierta que no comprenden las ideas.

En determinados puntos, pedir que predigan lo que va a pasar a continuación.

Permitir que expresen su propia interpretación del cuento.

Este es el momento en que para la compresión, adquiere su mayor importancia la estructura del texto, por medio del análisis del índice o el extracto de la contratapa o la introducción, cuando se trata de un libro o la lectura del copete, cuando se trata de una revista.

Las estrategias que tratan de resolver los difíciles problemas que se les presentan a los alumnos para relacionar las distintas partes del texto escrito en un modo coherente se refieren a las interconexiones del mismo en dos niveles: el de la macro estructura, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y de la microestructura, que se refiere a las oraciones y las relaciones entre ellas.

Las inferencias

En el primer caso, se trata de las inferencias, que contribuyen a la coherencia entre los episodios o partes del texto. En el segundo caso se trata de las anáforas, que tienen más que ver con la cohesión en la oración y entre las oraciones.

Las inferencias se refieren a los significados implícitos, que están entre líneas y se inducen como probables a parir de los contenidos explícitos. Son elaboraciones que suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar más allá de lo implícito a partir de la información explicita.

Ejemplo:

María le presta su paragua a Juana porque ella no quería que se mojara.

Para comprender esa oración es necesario contar con conocimientos generales: que el paraguas puede proteger la lluvia; que el término “ella” probablemente se refiere a María porque está lloviendo en el momento en que Juana necesita salir.

Las anáforas

Las anáforas, o expresiones anafóricas, son pronombres, elipsis y palabras sustitutivas que mantienen la cohesión en la microestructura, en las oraciones y entre las oraciones.

Por ejemplo:

María fue al mercado para hacer compras. Ella compro leche.

El pronombre “ella” se refiere obviamente a su antecedente “María”.

Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, pero pueden presentar ambigüedades. Por ejemplo:

Fanny tiene un vestido de muchos colores y yo quiero tener uno también.

El pronombre “uno” no se refiere al vestido de Fanny en particular, sino a otro igual o parecido.

Enseñar a hacer inferencias

No se trata de encontrar la significación que está en el texto, sino de que quien lee y quien escribe construya la significación que hay entre líneas o más allá del texto.

Se encuentran efectos muy positivos para comprensión de la estructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y en los primeros niveles el sistema formal.

A partir del segundo ciclo de la EGB, y más decididamente en tercero, sería importante la enseñanza explícita de la estructura para hacer inferencias, así como el reconocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para conocer los textos no familiares.

Otras estrategias:

Otras prácticas para realizar durante la clase, asociadas a las estrategias de las inferencias y anáforas, son las de discusión, interacción y generación de preguntas.

Los alumnos son interrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, para:

Resumir en una oración simple un párrafo que se ha leído;

Generar una pregunta sobre lo que se ha leído ;

Aclarar un párrafo que esta oscuro;

Predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue.

En las estrategias de a interacción el maestro actúa al principio como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y realizar la tarea de manera independiente.

Algunos autores recomiendan el uso de textos que presenten diversas relaciones entre la pregunta y la respuesta:

La respuesta está en el texto, explícitamente;

Hay que pensar y buscar información fuera del texto;

La respuesta no está explícita, pero el lector puede encontrarla en el texto mismo.

DESPUES DE LA LECTURA

Promover la revisión de los componentes (lugar, problema, objetivo, resolución).

Ayudar a los niños a relacionar los eventos que involucran a los personajes con eventos similares de su propia vida.

Promover actividades para que los niños lleven a la práctica las ideas del texto.

Las estrategias para el momento posterior a la lectura, probablemente, las más conocidas en la práctica habitual de los maestros, que suelen solicitarles a los niños son que:

Relaten lo que se ha leído;

Dibujen sobre lo que se leyó;

Dibujen los personajes;

Dramaticen sobre lo sucedido.

En los grados más avanzados se pide un resumen escrito.

El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que se quiere resumir.

Este requiere algunas condiciones:

Conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir;

Escribir un texto integrado y coherente;

ser fiel al pensamiento del autor;

Regular lo que se escrito para que responda a las condiciones anteriores.

La metacognición

Se define como “el conocimiento y el control que el niño tiene sobre su propio pensamiento y sus actividades de aprendizaje”

Se refiere a la manera en que las personas usan el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conocimiento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan mejorar su desempeño.

Así, por ejemplo, si estamos convencidos de que para retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencial y no las palabras que figuran en él, no nos ocuparemos de aprender de memoria lo que está escrito.

Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido, buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de corregirse:

Volverá sobre lo que ha leído;

reconsiderará cuáles son los propósitos de esa lectura;

Volverá

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