El uso del método de casos para el desarrollo del aprendizaje significativo en tópicos de ingeniería.

El uso del método de casos para el desarrollo del aprendizaje significativo en tópicos de ingeniería.

En 2013 el Bloomberg Billonaires Index en su publicación de la lista de los hombres más ricos del mundo reflejan un dato inquietante: 7 de los primeros 15 no terminaron la universidad. Casos emblemáticos como Bill Gates, Steve Jobs o Amancio Ortega son nombres emblemáticos que parecen confirmar lo que algunos piensan: la universidad no es la clave del éxito.

Reflexionando acerca de esta información, bien vale la pena preguntarse ¿cuál ha sido el factor de éxito que han creado genios de los negocios y finanzas sin que hayan terminado el ciclo educativo que nuestros padres nos han sugerido?, y mejor aún ¿dónde está uno de los factores de fracaso de las universidades que no han podido generar una evidente diferencia en capacidad y calidad en la toma de decisiones de sus egresados?.

La primera pregunta espero responderla al final de esta exposición por lo pronto me centraré en la segunda:

Los modelos de enseñanza de las universidades han variado sus propuestas: desde modelos claramente tradicionales en donde la cátedra es la base de la transmisión del conocimiento hasta modelos de enseñanza de aula invertida o de aquellas de tipo de aprendizaje constructivista mismos que, aunque la idea no son del todo erradas, no han representado aquella diferencia que nuestros alumnos necesitan para enfrentar los retos de esta nueva realidad global.

De aquí que, quiero partir con la idea de que uno de los problemas dentro de la arquitectura de los cursos no se apoya solamente en el diseño de los contenidos sino además en el proceso de ejecución de los mismos, en donde el proceso debe de ligar la enseñanza por método de casos en conjunto con el proceso de aprendizaje significativo.

A diferencia de otros tipos de aprendizaje, el aprendizaje de tipo significativo ofrece la ventaja de asegurar el desarrollo de las competencias deseadas a través de la ejecución de actividades que le otorgan al alumno la oportunidad de desarrollarlas con base en que son conceptos lógicos, adaptables a su entorno y lo más importante: le encuentran el sentido práctico para el desarrollo de su especialidad.

El proceso de enseñanza en las áreas de ingeniería presentan retos interesantes en este sentido: normalmente los contenidos así como las estrategias de enseñanza se han apoyado tradicionalmente en métodos de tipo mecánico, memorístico o coyuntural y salvo en algunos casos en donde se utiliza el laboratorio, se le da la oportunidad al alumno para que “sienta” no sólo el objetivo de la materia sino además el sentido práctico que estos conocimientos le darán en un futuro.

Por otra parte, la enseñanza del método de casos presenta la oportunidad en la que el alumno sienta y viva experiencias del mundo profesional mismas que le brindan la opción de desarrollar sus competencias con base en el conocimiento de aquellas variables que aparecen en el campo real y que pueden ser resueltas apoyándose en los conocimientos previos. Es claro observar entonces que podemos generar un binomio en donde la enseñanza por el método de casos a su vez puede desarrollar un aprendizaje significativo que realmente aportará el valor agregado que en estos tiempos se requiere.

Dentro de la arquitectura de los cursos de ingeniería, normalmente se habla del desarrollo de ciertos conceptos que pueden resultar hasta cierto punto desconocidos y muy lejanos a los alumnos: control estadístico de procesos o tópicos de ingeniería industrial como por ejemplo los análisis de tiempos y movimientos pueden generar en cierto momento interés pero la carencia de la ejecución práctica de estos degenera que una vez terminado el ciclo, el alumno olvida lo aprendido y se topa en el siguiente curso con la consecuente frustración de tener que aplicarlo nuevamente estando consciente de dos aspectos:

1. El Alumno reconoce que lo aprendió pero se le olvidó
2. Además es recriminado por el maestro quien no entiende por qué no permanece ese conocimiento, sabiendo además que no puede progresar en su curso hasta recordar las bases que lo hicieron llegar a esta nueva instancia.

Diseño del curso apoyado en el método de casos

Aquí es donde la estrategia debe de cambiar el sentido de esta tendencia, para llegar a concretar esta idea propongo que sigamos la siguiente metodología:

Dirigir el objetivo hacia el alumno y no hacia la materia.

Por una parte el desarrollo de los contenidos estableciendo inmediatamente el objetivo de aprendizaje que se persigue dirigiéndolo hacia el alumno esto es por ejemplo:

• No se trata de enseñar que el alumno conozca las “causas de variabilidad”
• Sino que el alumno “reconozca por qué la fabricación de un producto no necesariamente cumple con los estándares de fabricación para los que el proceso está diseñado.”

El sentido del desarrollo del objetivo es vital en este tipo de práctica, haciendo un símil con conceptos de calidad, es más importante controlar el proceso que el producto ya que cuando se detecta que el producto sale no conforme, ya es demasiado tarde.

De aquí la necesidad de retomar el objetivo fundamental del tema a desarrollar y trasladarlo al perfil del alumno incitándolo a preguntarse:

• El por qué tenemos este efecto
• Y el cómo podemos solucionarlo, atacarlo o demostrarlo, esto es empujarlo a un proceso de toma de decisiones alejado de una calificación como motivación final.

Estratificar puntos de quiebre:

Si lo que queremos es manejar varios subtemas que comprenden el objetivo final, tenemos que establecer puntos de control. La definición del establecimiento del caso entonces debe de contener varios apartados de análisis en donde el alumno se detenga, retenga el conocimiento, analice el resultado obtenido hasta el momento y lo manifieste con sus acciones y en consecuencia incitarlo en el proceso de toma de decisiones.

Para este punto la rúbrica debe de considerar que para que sea efectiva la actividad, el alumno debe de demostrar acciones directas en la solución del caso, el rol del docente además de explicar la base teórica debe de dirigir las acciones del alumno en ese sentido sin dar la solución misma que tiene que ser descubierta por el alumno.

 Diseñar el caso.

Una vez considerado lo anterior, el diseño del caso debe de contener las dimensiones analíticas, conceptuales, de síntesis y de ejecución. De tal manera que al final del módulo, además del uso de los conceptos teóricos, el alumno manifieste la aplicación práctica de lo aprendido así como sus respectivas variantes relacionadas con el módulo. Las instrucciones deben de cumplir con lo definido en los dos pasos anteriores y además el maestro debe de recordar su papel de facilitador en lugar del de catedrático.

Caso práctico:

En el curso de “Control estadístico de calidad” de la universidad TecMilenio, mismo que está diseñado para ser ejecutado bajo la óptica de aula invertida y que se imparte a los alumnos de ingeniería en sistemas, se propone el siguiente tema:

Actividad 2: Producto mexicano… ¿cómo se controla su calidad?

Su objetivo está definido como: Determinar la metodología para el control de calidad de un producto mexicano mediante la estabilidad en su proceso.

Nota aclaratoria: para mantenernos en contexto, la metodología para el control de calidad requiere que como objetivos secundarios el alumno conozca:

• El conocimiento del producto
• El conocimiento del proceso
• El reconocimiento de la definición de estándares para el control tanto del producto como del proceso.
• La importancia de la documentación de las frecuencias de inspección tanto de los parámetros de fabricación como de los atributos relativos al producto.
• El control de los mismos a través de las cartas de control, por ejemplo de las  x-r y p.
• La definición de la capacidad del proceso (Cp, Cpk, Cpi, Cps).

Veamos que de hecho estos sub objetivos no están predefinidos por lo que deja al maestro la responsabilidad de su reconocimiento y explicación durante la actividad.

Y las instrucciones para el alumno son las siguientes:

Parte 1

1. De acuerdo a tus conocimientos, describe el procedimiento necesario para determinar la calidad de un producto y los atributos que podrían ocasionar variaciones en la producción.
2. Menciona las personas que consideras que participan en la medición de variabilidad de la calidad de un producto.
3. Indica las funciones que piensas que desempeña cada una de las personas que participan en la medición de la variabilidad.
4. Determina a través de un diagrama de flujo el procedimiento que debe realizar cada persona de control de calidad para mantener ese status o mejorarlo. Para ello debes seleccionar un producto mexicano (de diferentes marcas comerciales, puede ser consumible o para servicio) y puntualizar en los niveles de calidad del mismo, de acuerdo a las quejas presentadas por los consumidores.

Parte 2

1. Reúnete con tus compañeros y reflexionen sobre las funciones y procedimiento que deben seguir las personas que intervienen en el control de calidad de un producto mexicano.
2. Muestren los atributos y posibles defectos que pueden presentarse en el producto mexicano seleccionado, según las marcas comerciales.
3. Indiquen las herramientas y materiales a utilizar en el proceso para medir la calidad y variación del producto.
4. Realicen las mediciones de peso, color, medidas, sabor, estructura, etc., según aplique al producto analizado.
5. Dividan los roles de las personas que intervienen en el control de calidad de un producto (dueño del proceso, capturista y experto en control estadístico) y ejecuten sus funciones respecto a una muestra del producto mexicano seleccionado de cada marca comercial.

Analizando la propuesta: Nos encontramos con un proceso en donde se le delega al alumno el describir el procedimiento para determinar la calidad de un producto así como los atributos de las variaciones. Cabe mencionar que en la actividad anterior el alumno ya comprende el concepto de atributos de calidad.

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