Enseñar a leer

Enseñar a leer, enseñar a comprender, Ana Camps y Teresa Colomer, Celeste ediciones, Barcelona, 1990

Capítulo 1. La lengua escrita (fragmento)

El aumento de la comunicación diferida, así como la generalización de la alfabetización y los avances técnicos que permiten la grabación y la transmisión de la voz, han provocado que la relación entre el código oral y el código escrito presente características bien distintas de aquellas que la habían definido históricamente.

Desde el punto de vista de su descripción científica puede constatarse cómo durante siglos la descripción gramatical se basó en la lengua escrita, y no es sino con la aparición del estructuralismo que la atención se desplazó hacia el código oral y los lingüistas empezaron a analizar algunos de sus aspectos básicos, especialmente el nivel fónico de la lengua. A partir de ahí, la relación entre los dos códigos ha siclo vista de distinta forma según la evolución de las diferentes corrientes lingüísticas, desde la supeditación absoluta del escrito al oral (en el estructuralismo americano) a su independencia total (en la glosemática). A nuestro entender, el modelo más consistente corresponde a la relación de equipolencia defendida por el Círculo ele Praga. En este modelo se considera que habla y escritura son dos realizaciones distintas de un mismo sistema lingüístico, lo cual implica que comparten la misma estructura, pero se diferencian en su uso, ya que ejercen funciones distintas en la vida social ele la comunidad.

(…)

Sin embargo, no ha sido sino en las dos últimas décadas que el interés por el uso del lenguaje en la propia situación comunicativa ha propiciado la interrelación de varias disciplinas científicas (la lingüística textual, la psicología cognitiva, la teoría de la comunicación, la sociolingüística, la pragmática, etc.) en el intento de compaginar sus análisis para poder describir el fenómeno comunicativo en toda su complejidad. En este marco las comunicaciones, oral y escrita, se conciben como dos realizaciones discursivas de la lengua y cualquier persona debe adquirir su competencia de uso a partir de la competen­cia lingüística que les es común. El establecimiento de este campo de interés teórico tiene grandes repercusiones educativas, tanto porque ofrece una nueva descripción de los códigos orales y escritos, como porque la definición de los objetivos escolares de educación lingüística ha pasado a caracterizarse como la adquisición de una adecuada competencia oral y escrita en términos de uso.

Ahora bien, para adquirir la competencia específica de cada tipo de discurso es preciso observar sus diferencias, tanto a nivel del contexto comunicativo donde se producen, como a nivel de las características del mensa­je producido. Muchas investigaciones llevadas a cabo desde áreas distintas han coincidido con los planteamientos del Círculo ele Praga al afirmar que lo escrito es mucho más que simplemente habla escrita. Si se cambia el canal (y el mensaje en lugar de ser vehiculizado por la voz se transmite por signos gráficos, o viceversa) cambia el mensaje mismo, porque será diferente su adecuación al contexto comunicativo y a las funciones que normalmente se atribuyen a uno u otro canal.

Con mucha frecuencia las descripciones comparativas de ambos códigos se basan en sus usos más diferenciados: la conversación informal y la prosa expositiva, con la intención de facilitar su definición por contraste. A partir de este tipo de análisis comparativos se han establecido claramente una serie de diferencias producidas por dos tipos de causas. En primer lugar, las que se refieren al contexto comunicativo, ya que en el caso de la conversación los interlocutores negocian un significado circunscrito por un contexto compartido, mientras que en la prosa expositiva escrita, emisor y receptor deben basarse exclusivamente en el mensaje verbal sin otro contexto ni posibilidad de aclaraciones. En segundo lugar, las que se derivan del proceso de elaboración/recepción del mensaje y que se relacionan especialmente con el tiempo de que disponen emisor y receptor. En la conversación los mensajes se producen con rapidez por la necesidad de mantener la atención y han de ser breves para poder ser retenidos, mientras que en la prosa expositiva escrita se dispone de un tiempo mucho más dilatado para organizar/interpretar el mensaje. Las consecuencias de estas condiciones de comunicación afectan a los dos tipos de discurso en todos sus niveles, ya sea en la selección léxica, ya en la estructura sintáctica, etc., y en la actualidad se dispone ele descripciones bastante detalladas de las características diferenciales de ambos códigos.

De cualquier forma, y sin que ello invalide la definición contrastiva de los códigos, es preciso señalar que en nuestra cultura se ha producido una diver­sificación paulatina de los tipos de discursos, de tal manera que su caracterización revela una clara continuidad de formas entre los dos polos antes comparados. Es así, pues, que pueden inventariarse más características comunes entre determinadas formas orales y escritas (una nota personal y una intervención oral de aviso, un artículo de revista y una conferencia, etc.) que entre otras formas pertenecientes al mismo código. La aparición de los medios de comunicación audiovisuales ha contribuido sin duda a esta multiplicación igualadora de los usos sociales de ambos códigos al permitir la comunicación diferida de mensajes orales, al igual que el acceso a la alfabetización de una gran mayoría de la población ha permitido la utilización del escrito en situaciones comunicativas que históricamente eran propias del uso oral de la lengua.

El resultado es que, en la actualidad, es posible hablar de un continuum entre los dos códigos. Ambos se hallan a disposición del emisor para que los escoja como una opción más de las muchas que debe realizar al emitir un mensaje y en función de necesidades muy variadas que van en el sentido de una comunicación  de más a menos personal y de menos a más elaborada conceptualmente. Así, por ejemplo, el discurso oral acostumbra a demostrar mayor implicación afectiva, y con esta intención, por ejemplo, podemos optar por dar personalmente las gracias a alguien en lugar de enviarle una nota de agradecimiento, mientras que la necesidad de elaborar más detenidamente la relación entre las ideas e una argumentación nos puede inclinar hacia la utilización del escrito. Además, oral y escrito se utilizan conjuntamente en muchas situaciones comunicativas que se convierten en mixtas: se discute una idea esquematizándola en un papel, se recita un diálogo teatral previamen­te escrito, se leen unas instrucciones al mismo tiempo que se comentan, etc.

2. El individuo y la lengua escrita

Tal y como se ha señalado anteriormente, la posibilidad de utilizar la lengua escrita tiene consecuencias profundas en los procesos mentales de los individuos ele las sociedades alfabetizadas, consecuencias en su forma de simbolizar la realidad, de estructurar su conocimiento del mundo y de concebir nuevas formas de adquirirlo.

Por sus características de comunicación diferida y de proceso de producción/recepción, la lengua escrita implica una relación entre el pensamiento y el lenguaje diferente de la que se produce en el uso oral de la conversación a través del cual todos los individuos han adquirido el lenguaje. Wells (1987) lo expresa en los siguientes términos:

Si bien es probable que la conversación requiera poco más que la selección de ideas familiares «traducidas simbólicamente a la rutina de una expresión habitual», la prosa sostenida escrita -e igualmente la poesía- implica procesos de composición en los que la experiencia es transformada en el intento de organizarla y darle forma para que satisfaga las exigencias específicas de la ocasión.

La lengua escrita nos permite fijar el pensamiento verbal y convertirlo así en un objeto susceptible de ser analizado, confrontado con nuestras ideas o las de otros textos y ofrecido a una exploración demorable. El texto escrito favorece enormemente la apropiación del conocimiento humano ya que nos permite convertir las interpretaciones de la realidad hechas por los demás-e incluso por nosotros mismos- en algo material y articulado que puede ser contrastado, conceptualizado e integrado en nuestro conocimiento. En la interrelación entre pensamiento y lenguaje las características del código escrito lo convierten en el medio más adecuado para tareas autorreflexivas y de estructuración de las propias ideas, ya que la mediación de la escritura nos obliga a un procesamiento de la información de alto nivel y es el medio en que operamos más conscientemente con las palabras para ordenar y descubrir su significado. Mientras tiene lugar el proceso se crean más fácilmente nuevas ideas, se incorporan nuevos significados o se establecen nuevas conexiones entre los conocimientos que se poseen. El nivel de abstracción que requiere la comunicación escrita posibilita, en palabras de Pablo del Río ( 1989), la aparición de determinadas competencias mentales que caracterizan la inteligencia del sujeto occidental escolarizado actual: capacidad de clasificar las cosas, estrategias muy generales o abstractas de resolución ele problemas, etc.

La descontextualización del lenguaje escrito incide también en la capacidad de los individuos para desvincular el pensamiento y el lenguaje de su origen concreto como experiencia personal y permite acceder a niveles superiores de abstracción y  generalización. Al utilizar un lenguaje no sujeto a la situación contextual, cualquier emisor debe aprender a abstraerse de la situación inmediata para poder realizar operaciones tales como adecuar los contenidos del mensaje a aquella información que supone ya conocida por el posible receptor, o tales como planificar las marcas formales que permitan la recepción de su texto como un mensaje coherente y comprensible. Así también, cualquier receptor debe aprender a construir y controlar mentalmente un mensaje exclusivamente verbal. En nuestras sociedades occidentales la escuela es el lugar donde los individuos aprenden los usos del lenguaje que potencian este desarrollo cognitivo, de tal forma que Scribner y Cole (1981) han cuestionado si la causa del desarrollo radica realmente en la alfabetización, o bien en la alfabetización indisociablemente vinculada al proceso global de escolarización.

...