Enseñar y aprender dos caras de una misma moneda

Enseñar y aprender dos caras de una misma moneda. MONEREO

Lectura Nº 2: ENSEÑAR Y APRENDER, DOS CARAS DE LA MISMA MONEDA

Tomado de :

Monereo, C. (coord.) M. Castelló, M. Clariana y otros

Estrategias de enseñanza y7 aprendizaje

Barcelona : GRAO

1998

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos planteábamos en el apartado anterior sobre la consideración de los adultos que rodean al niño como enseñantes, resulta imprescindible acudir a la noción de «enseñanza». Enseñar (del latín insignare, señalar) se refiere a la acción de comunicar algún conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello un conjunto de métodos, técnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran apropiados.

Enseñar «con mayúsculas» supone tomar intencionalmente decisiones sobre qué parte de los conocimientos de una disciplina o materia se enseñan, en qué momento del desarrollo del niño es conveniente enseñarlos y de qué forma es preferible enseñar esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha señalado Haberman (1991), enseñar profesionalmente requiere el nivel de madurez necesario para tener un cierto distanciamiento de los demás como «sujetos cognitivos» particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a características muy distintas a las del enseñante, pero necesariamente respetables. En este sentido, el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido.

Pero la noción de enseñanza, tomando su acepción original (comunicar algo a alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la función de mediación que realizan los adultos con los miembros más jóvenes de la comunidad. Aun cuando esta enseñanza carezca del rigor teórico, la sistematización metodológica y la intencionalidad educativa que debería caracterizar la práctica profesional, tiene en común con ella la aplicación de mecanismos de guía o tutelaje que orientan al aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:

[... ] un rasgo constante de la enseñanza humana es la forma como la persona que posee la habilidad sirve como almacén de memoria para la persona que aprende, llevándola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada subhabilidad. éste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigación de su tesis, así como el caso de una madre que ayuda a su bebé a encontrar un juguete o a utilizar el retrete (Kaye, 1982; pág. 78).

Precisamente exponíamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de comunicación en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la tarea, mostradas o enseñadas por el adulto, podían ser interiorizadas o aprendidas por el niño. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestión: los procedimientos que se le enseñan, y que luego el niño empleará de manera independiente para aprender, ¿son los mismos que utilizará para enseñar lo que aprenda a otros? Si el niño aprendió a construir puzzles por ensayo y error (ir probando pieza a pieza), cuando juegue con un compañero 1inexperto, ¿le enseñará mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando él sea padre ¿enseñará a su hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.

Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el fenómeno de habla egocéntrico del niño preescolar cuando se autoexplica en voz alta una tarea mientras la está realizando. Para este autor, se trataría de un paso intermedio entre el habla pública, a través de la cual dialoga y trata de controlar la conducta de los demás, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos diálogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, «acercando el ascua a nuestra sardina», se producida un cierto paralelismo entre la manera como el niño se enseña la tarea a él mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetría entre ambos procesos (enseñar y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinación entre las operaciones que efectúa un niño para llevar a cabo una acción no se debe a algún tipo de, organizador interno e innato, que posea éste, sino más bien a la manera como se le enseñó esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el paralelismo entre cómo aprende el niño y cómo comunica o enseña sus aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando con sus muñecos o tratando de explicarle algo a otro niño; las formas verbales y gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con aquellas que se emplearon cuando se le enseñó.

Obviamente, el niño va ampliando progresivamente su círculo de relaciones y, por consiguiente, de potenciales enseñantes que interactúan con él; pero, probablemente, los que más afectarán a su manera proceder cuando aprenda algo, y también cuando lo enseñe, serán aquellos interlocutores que consigan compartir con el niño (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido informativo.

Pensamos que una primera conclusión podría redactarse del modo siguiente: En medios no profesionales, y esencialmente durante el periodo de crianza, los procedimientos utilizados para aprender y para enseñar confluyen en gran medida, produciéndose una cierta circular¡dad en la que se hace lo mismo para aprender (por ejemplo, repetirse uno mismo un dato varias veces) que para enseñar (por ejemplo, repetírselo a otro varias veces), situación que se rompe cuando se introduce algún grado de reflexión, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar sobre que hace para entender algo o para explicar algo, y en función de qué variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en «toda reflexión personal» el cincel que puede romper con la rutina, aprendo-como-me-lo-enseñaron, enseño-como-lo-aprendí». Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o enseñanza sin soportes y sin red.

Una primera restricción es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de comprensión lectora o de resolución de problemas) difícilmente pueden llegar a descubrirse a través de la propia reflexión; es preciso que se enseñen de forma explícita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los niños pueden elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que, posteriormente, mostrarán una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las áreas de conocimiento (Pozo, 1987).

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseñen de forma deliberada e intencional.

Como parece lógico suponer, el lugar idóneo para que ello suceda es la escuela. Pero ¿realmente se cumple esedesiderátum? ¿Los profesionales del aprender (los estudiantes) y del enseñar (los profesores) aplican un máximo grado de reflexión sobre su quehacer cotidiano? ¿Esa reflexión está guiada y contrastada por personas que actúan como mediadores expertos?

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