Entrevista al profesor Lech Witkowski

Selección de material de la Cátedra de Pedagogia (Profesorados)

FHCS-UNPSJB

Ciclo lectivo 2008

Para uso exclusivo de los alumnos.

Giroux, Henry (1996) Placeres inquietantes. Bs. As. Paidós. Pp. 236-261

Capítulo 9

PEDAGOGÍAS ITINERANTES

INTRODUCCIÓN

Lech Witkowski es un investigador de fama internacional que ocupa la cátedra de Filosofía Contemporánea en la Univer¬sidad Nicolás Copérnico de Torun, Polonia. Es un escritor pro¬lífico, un verdadero intelectual fronterizo, que escribe con la misma fluidez sobre teoría literaria y filosofía que sobre educa¬ción. El profesor Witkowski y yo colaboramos desde 1986. Com¬partimos una inquietud común: la dinámica de la reforma edu¬cativa tal y como se desarrolla en el mundo posmoderno, enor¬memente complejo, de los años 90. En colaboración con su colega, el profesor Zbigniew Kwiecinski, editor de la revista po¬laca Absent Discourses [«Discursos ausentes,,], el profesor Wit¬kowski ha escrito con argumentos sólidos acerca de la necesi¬dad de un nuevo discurso educacional. Para él, el legado del marxismo y el lenguaje cada vez más profesionalizado del mer¬cado libre ofrecen pocas esperanzas de abordar y transformar el sistema educativo en Polonia. Con ilusión apasionada por al¬canzar un discurso que promueva, en lugar de impedir, la esco¬larización para una ciudadanía crítica y responsable en Polonia, el profesor Witkowski y sus colegas me invitaron a Polonia en abril de 1992 para discutir la historia del discurso educacional crítico en los Estados Unidos. En las conversaciones que man¬tuve con él, el profesor Kwiecinski y el ministro de Educación, se discutieron la pedagogía, el posmodernismo, el multicultura¬lismo y muchas otras inquietudes que a menudo no aparecen en los debates celebrados en los Estados Unidos. A continuación presento una entrevista que el profesor Witkowski me hizo y inquietudes que Witkowski expresa en sus preguntas y comenta-rios. Presento esta entrevista como ejemplo de trabajo en cola¬boración y como homenaje a los educadores polacos con quienes me encontré durante mi breve estancia en Varsovia y Torun.'

LECH WITKOWSKI: Para empezar nuestra entrevista, Henry, la primera pregunta que me gustaría hacerte concierne a la definición básica de tu concepto de pedagogía. Como uno de los principales representantes de esta importante corriente de teo¬ría educacional que se llama pedagogía crítica o radical, ¿no te sientes a veces incómodo con la reacción de la gente ante las no¬ciones de radicalismo o crítica? ¿Cómo defenderías intelectual¬mente este «radicalismo» desde tu perspectiva pedagógica de forma que a la vez te permita evitar la acusación de ser un ex¬tremista (en sentido político)?

HENRY A. GIROUX: Creo que hay que apropiarse la idea de «radical» para promover las condiciones necesarias que los se¬res humanos necesitan para imaginar la vida en una sociedad que extiende el abanico de sus potencialidades y deseos en el marco del progreso de la vida pública democrática. En este sen¬tido, el concepto de «radical» sugiere diversas consideraciones para crear las posibilidades de participación humana y desarro¬llar espacios públicos organizados en tomo a cuestiones de diá¬logo, justicia social, libertad e igualdad. Desde esta perspectiva, «radical» denota para mí la suposición de que todas las forma de enseñanza, aprendizaje y conocimiento contribuyen a hacer posible que la gente no sólo entienda el mundo, sino que tam¬bién actúe en el mundo y lo transforme. Esto hace pensar en una definición de «radical» que es inquietante y desestabiliza¬dora. Tal definición de «radical» sugiere prácticas, ideas y rela¬ciones sociales que proporcionan la base para que la gente pien¬se más allá de lo dado, que pueda afrontar lo que yo llamaría ho¬rizontes de posibilidad, situándose así dentro de los contextos de la historia para ser capaz, no simplemente de dejarse mover por la historia, sino también de cambiarla. Desde este punto de vista, la noción de «radical» carece de la connotación peyorati¬va que la supondría enfrentada con la lucha, participación y proyectos de posibilidad humanos. Por el contrario, esta nueva apropiación de la noción de «radical» exige que recuperemos históricamente sus aspectos más emancipadores, que articule¬mos las diversas condiciones en las que denota prácticas que abren la puerta, en lugar de cerrarla, a prácticas democráticas y que la usemos como significador para insertar de nuevo lo ético y político en la lucha en torno a la escolarización y la construc¬ción de una sociedad democrática. De ahí que el concepto de ra¬dicalismo y el concepto de democracia se conviertan esencial¬mente en sinónimos.

LECH WITKOWSKI: De acuerdo. Cuando hojeo tus libros y tus artículos tengo la sensación de que lo que entiendes por pe¬dagogía es algo específico y expansivo, que vincula formas de teoría educacional, teoría social y estudios culturales de un modo que no me parece casual. Al mismo, tiempo, creo que el término «lucha» es uno de los términos clave de tu percepción de una estructura pedagógica. ¿Cómo definirías tu postura y cómo explicarías, desde tu punto de vista, la necesidad del tér¬mino «lucha» en tu programa pedagógico?

HENRY A. GIROUX: Creo que cuando comienzas con una definición de la pedagogía como producción de conocimiento, identidades, relaciones sociales y valores que tiene lugar en di¬versos lugares culturales, cobra importancia una cuestión: ¿va¬lores de quién, identidades de quién, conocimiento de quién, re¬laciones sociales de quién? En otras palabras, ¿quién habla a quién y en qué circunstancias? Si la pedagogía sirve para indi-car las circunstancias específicas en que entran en juego el co¬nocimiento, el poder y las identidades en el marco de una con¬cepción más amplia de la vida social, es indispensable no verla como una materia disciplinaria, una metodología o un proceso que simplemente se tiene que transmitir. Una vez que la peda¬gogía queda reducida a una serie de verdades absolutas, meto¬dologías o criterios, los referentes éticos y políticos que le dan significado parecen existir fuera de la historia, la lucha y la in-tervención humana. Ésta es una prescripción cuya finalidad es legitimar el conocimiento autoritario; es una pedagogía sin au¬tocrítica alguna en lo que respecta a la política de su propia re¬presentación. La pedagogía se debería abordar siempre como un lugar de conflicto y diálogo. Se debería tratar con respeto, no con reverencia. Lejos de ser una narrativa totalizadora o un con¬junto monolítico de prácticas fabricadas de antemano, la peda¬gogía es un conjunto complejo y cambiante de intervenciones teóricas y políticas dentro de la relación entre conocimiento y autoridad y de cómo éstas se expresan y se las recibe dentro de contextos específicos. Entre otras cosas, esto significa que las cuestiones concernientes a la enseñanza, el aprendizaje, el de¬seo y el poder se deberían considerar siempre en el marco de un conjunto de narrativas directrices relativas a qué clase de futu¬ro quiere uno construir para las generaciones venideras, qué significa crear un mundo sin injusticia, etcétera. Si toda prácti¬ca pedagógica está implicada en la producción de relatos, enton¬ces resulta indispensable plantear estas preguntas: ¿esos relatos; de quién son y en qué circunstancias se producen? ¿Qué relacio¬nes sociales legitiman? ¿Qué historias excluyen o incluyen? ¿En qué medida son cómplices de legados de patriarcado, colonialis¬mo, racismo y otras formas de opresión? Como Roger Simon ha señalado, esos relatos nunca son inocentes. Al privar a la escola¬rización del escudo de la objetividad, se ve con mayor claridad cómo el terreno de la pedagogía, con su cruce entre política, po¬der y moralidad, se debe considerar siempre como el lugar de la contestación y la lucha. La pedagogía no es algo que simplemen¬te se transmite: siempre hay algo a propósito de lo cual se lucha.

LECH WITKOWSKI: Pero, teniendo presente esa noción de lucha, ¿cómo verías la posibilidad de vincular esa noción pro¬gresista con inquietudes pedagógicas más tradicionales y de im¬portancia considerable, como las de objetividad, autonomía, compromiso y coexistencia de la diversidad...?

HENRY A. GIROUX: Bueno, permíteme que sitúe la pregun¬ta en un contexto algo diferente. Creo que las cuestiones de ob¬jetividad, autonomía y consenso están unidas a un proyecto mo¬dernista que ha dejado en un segundo plano, por una parte, las cuestiones básicas de cómo los valores y las ideologías actúan a través de nuestra erudición, subjetividades y la producción de diferentes formas de representación. En nombre de la ciencia y de la objetividad, tales discursos a menudo no consiguen ubicar su propia política y con ello se convierten en inexplicables polí¬tica y éticamente. Ciertamente, la pedagogía tiene que ser rigu¬rosa, imparcial, consciente de sus propias limitaciones teóricas y estar dispuesta a confrontar sus presupuestos mediante inte-racciones con el mundo. Pero, al mismo tiempo, necesitamos un nuevo lenguaje para este tipo de comprensión, confronta¬ción y análisis de qué es y qué hace el trabajo intelectual. Por ejemplo, no creo que se pueda hablar de pedagogía a menos que se hable de un proyecto particular: esto es, ¿cuál es el proyecto del que surge la pedagogía crítica, o cuál es la ubicación de su política y la política de su ubicación? En este sentido, mi argu¬mento sería que la pedagogía es siempre una lucha contra lo que yo llamo formas de monumentalismo y totalitarismo; concretamente esas narrativas que niegan la existencia de la dife¬rencia,

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