Escritura Universitaria

la escritura del estudiante universitario:

Los diversos autores y educadores, coinciden en señalar que cuando los estudiantes ingresan a la universidad, se espera de ellos adecuados niveles de comprensión de textos y buenas producciones de trabajos escritos. Sin embargo, se encuentra que los déficit más importantes, de los que llegan son, la deficiente comprensión de textos de corte académico, es decir de contenido conceptual categorial, y la composición de ensayos y artículos de carácter argumentativo, así mismo en sus trabajos de grado la dificultad para construir textos de carácter inferencia o conclusorio. Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto ciéntifico y graves problemas para organizar la información por escrito; poca facilidad para identificar ideas principales y ocultas en la información; problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la información. (Cerros, 1995, McCormick, 1997; Murray, 1987, Bono, 1998).

La necesidad de generar hábiles lectores y productores de textos ha orientado la tarea de favorecer en los estudiantes la composición escrita en situaciones de enseñanza y aprendizaje o en otros casos a que los estados desarrollen políticas generales a través de proyectos como es el caso de National Writing Project (NWP) en los Estados Unidos(1). La mayoría de los docentes enfatizan actividades escriturales tipo ensayo(2) , en la búsqueda de bibliografía, la realización de resumenes. No obstante, los sistemas de evaluación como señala Bono (1998) apuntan a enfatizar más las dificultades que presentan los escritos que forman parte de los trabajos que ellos mismos les asignan a sus estudiantes, que a brindarles elementos orientadores para la elaboración.

Estas dificultades de los estudiantes universitarios pueden estar asociadas a factores tales como el deficiente ambiente escritural que rodea a los jovenes, al reducido Imput lector(3), es decir a unos umbrales bajo de lectura y asimilación de competencias faborables a la escritura; a las escasas oportunidades que han tenido de trabajar con una variedad de textos en los otros niveles del sistema educativo, y al predominio de escrituras de carácter oral y descriptivo sobre escrituras analíticas, las cuales están reguladas por operaciones de pensamiento complejo y funciones de simbolizacion(4). Se hace referencia aquí a la posibilidad de pensar en términos de categorías y relaciones de categorías, así como de desarrollar una escritura de carácter analítico (Romero, 1998a).

A este respecto se señala que es común aún realizados cursos de aproximación a la lectura y la escritura, que los profesores de la Universidad Tecnológica de Pereira informen que sus alumnos no comprenden lo que leen y sus escritos sean deficientes. Por otra parte un estudio realizado en la Universidad Tecnológica de Pereira entre loa años de 1997-98 acerca de que leen los estudiantes de esa universidad, se encontró que la lectura de textos científicos y revistas espe cializadas no era alta.(Romero, 1998b). La experiencia habida como director de tesis muestra que los escritos de trabajo de grado en algunos programas de la facultad de Ciencias de la Educación son insuficientes, defcientes en aspectos argumentativos y conclusorios.

En la escriura de los estudiantes predomina aquellos componentes propios de la oralidad, uso extremo de elipsis, escrituras que enfatizan en la descripción, escaso uso de conjuciones subordinativas. Es así que en un estudio realizado por Silvia B. Carvallo (1998) con textos de estudiantes de primer semestre (ingresantes) en la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Misiones, Argentina, señala que la escritura de los estudiantes «depende del contexto existencial del locutor», es decir, de la situación que rodea a la producción. "Muchas características que se analizan en el nivel de coherencia, como ambigüedades y omisiones se deben a que los alumnos «enganchan» su escritura con las consignas del trabajo escrito o con la situación de escritura que les toca vivir."

Asevera la autora que, no se preocupan por su receptor, suponen de antemano que cuentan con su colaboración; no se proponen exahustividad o claridad; escriben lo que pueden, lo que les «sale». Además se advierte la escritura espontánea, sin preocupaciones por la prolijidad o legibilidad, frecuente en situaciones de aprendizaje o evaluación.

La mayoría de los alumnos encuestados no cumplieron con la consigna en cuanto a la extensión del texto: escribir una página completa. Las respuestas en su gran mayoría tienen registros relativamente informales, en los que aparecen con frecuencia expresiones en lengua familiar, con intercalación de jergas estudiantiles, frases epistolares y estereotipadas, lugares comunes, etc. En general los textos presentan interferencias marcadas de la oralidad.

En esta investigación la autora clasificó los textos en:

1) Escritura Textualizante

2) Escritura Ingenua

3) Escritura Copiosa

4) Escritura Caótica

5) Escritura Precaria

6) Escritura Insuficiente.

La escritura textualizante es aquella en la cual, las producciones escritas evidencian un mayor grado de respeto de las normas de textualización propias del registro académico: adecuación, coherencia y corrección. Los escritos que integran este grupo son aquéllos que se entienden con una sola lectura, que se pueden leer de corrido. La escritura ingenua es aquella que obliga al lector a releer, para comprender el sentido. El desarrollo temático es relativamente claro con información pertinente y con cierto grado de estructuración semántica, pero la relación con las normas lingüísticas es vacilante. Es una escritura poco controlada, sin revisiones. La escritura copiosa es aquella cuyos textos presentan un grado de «desorden» mayor que en los estilos anteriores, las estructuras se complejizan y disipan progresivamente. Fallas entrelazadas, tanto de coherencia como de corrección crean zonas de turbulencia que dificultan la lectura. Son textos confusos, que desorientan al lector.

La escritura caótica agrega dificultades marcadas en adecuación. El «desorden» progresa, las perturbaciones causadas por la acumulación de fallas desalientan al lector y pueden provocar el abandono de la lectura. Es necesario un verdadero esfuerzo para avanzar en la construcción del sentido, en estructuras complejas, recargadas de información. Al desorden del contenido se suman fallas de corrección y de adecuación. La escritura precaria, es la escritura propia de escritores que demuestran una gran falta de experiencia, de entrenamiento en la tarea. A veces manifiestan actitudes negativas, se «niegan» a escribir, declaran: «no me gusta». El lector (aunque sea el docente) no llega a entenderlos con una lectura detenida y generalmente debe pedir explicaciones, necesita conversar con los autores para llenar los vacíos de la escritura. Son textos con interferencias muy marcadas de la oralidad que corresponden a formas de escolaridad temprana. La escritura insuficiente es aquella la cual los autores escriben apenas una frase; por lo tanto son indescriptibles pues el «vacío» impide cualquier tipo de evaluación o análisis. Según la autora sólo se pueden formular hipótesis relacionadas con las competencias del sujeto, con su falta de entrenamiento; y en otros casos, con las condiciones de producción, que pueden llegar a crear actitudes negativas; por ejemplo: el sujeto se resiste o se niega a escribir.

En la escriura de los estudiantes predomina aquellos componentes propios de la oralidad, uso extremo de elipsis, escrituras que enfatizan en la descripción, escaso uso de conjuciones subordinativas.

El modelo de "decir el conocimiento" y "transformar el conocimiento" y el modelo de los sistemas de alfabetización

Bono et al (1998), siguiendo a Bereiter y Scardamalia (1992, citado por Bono, 1988;15), presenta dos modelos de procesos de composición para entender la escritura en los universitarios: «decir el conocimiento» y «transformar el conocimiento». El primero explicaría los procesos de la composición denominada «inmadura», mientras que el segundo daría cuenta de los procesos utilizados por los escritores «maduros».

Según la autora, se considera de suma importancia que los estudiantes accedan no sólo a decir el conocimiento, sino principalmente a transformar el conocimiento. La transfornación del conocimiento se produce a través de una interacción entre el contenido, el lector y sus posibles reacciones frente al texto. Esta perspectiva obliga al escritor a decidir cómo organizar el contenido de su producción escrita, teniendo en cuenta la audiencia a la que esta dirigido dicho texto. Un texto bien elaborado, exige entonces un esfuerzo por parte del escritor de adecuación al lector, es decir de relieve, de escogencia de palabras, de organización de las ideas, de revisión.

Cuando se hace referencia a transformar el conocimiento, se hace alusión a los procesos del escritor, es decir, a lo que le sucede al autor mientras escribe una obra. Según la autora, Scardamalia y Bereiter, mencionan que autores experimentados indican que su comprensión de lo que están intentando escribir cambia y crece durante el proceso de composición: se considera de fundamental importancia reconceptualizar el tiempo de las revisiones, correcciones y reescrituras a fin de que los alumnos no sólo produzcan buenos textos sino que puedan, también, transformar su conocimiento.

La autora considera que los textos que utilizan los estudiantes universitarios, son textos de información científica. En este orden de ideas, las acciones deben estar orientadas a la escritura de trabajos

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