Etapa 3 Y 4 Tic 2
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UNESCO-PNUMA Programa Internacional
de Educación Ambiental
Serle 2
Educación Ambiental
GUlA SOBRE SIMULACION
Y JUEGOS PARA LA
EDUCACION AMBIENTAL
preparada por
John L. Taylor
ursco
Oficina Regional
de Educación
para
América Latina
y el Caribe
O R E A L C
División de Educación
Científica,
Técnica y Vocacional
Las opiniones expresadas en esta publicación no coinciden
necesariamente con aglún punto de vista oficial de
UNESCO. Las designaciones empleadas y la presentación
de este material no implican laexpresión de algunaopinión,
cualquiera que sea, por parte de UNESCO concerniente al
status legal de cualquier país o de sus autoridades, o en
relación a las delimitaciones de las fronteras de cualquier
país o territorio.
Texto original: inglés
Q UNESCO 1983
ED 83iWS164
La traduccidn al español fue realizada en la OREALC.
La revisi6n técnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. José A. Martlnez
Publicado por la Oficina Regional de Educaci6n de la
U N E S C O para amérika Latina y el Caribe (OREALC)
Impresión: Andros
Santiago. Chile, octubre 1991
INDICE
Prólogo
Introducción
7
9
Prlmera parte: Una lntroducclón a los elementos de los
juegos y la slmulaclón amblentales
l. La creciente conciencia ambiental
II.
III.
IV.
V.
VI.
Bibliograf ia
Simulación, juegos y actividades relacionadas
Introducción a la representación de papeles
La desmitificación del proceso de diseño del juego
El empleo de los juegos de simulación con fines educativos
Las ventajas e implicaciones de un enfoque de simulación
Segunda parte:
Introducción
Ejemplos escogldos de slmulaclón amblental
l.
II.
III.
IV.
V.
Autopista de Spring Green (de la “Community Servíce Volunteers”)
El juego de las casas (de Jeff Bishop)
El juego de la pobreza (de OXFAM)
Los pescadores del Caribe (de Rex Walford)
‘Puede Ud. diseñar su propia simulación? Un marco Iúdico
de referencia para generar juegos
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106
PROLOGO
Las diversas reuniones internacionales y regionales sobre educación ambiental organizadas
por la UNESCO desde 1975, con la cooperación del Programa de las Naciones Unidas para
el Medio Ambiente (PNUMA), han subrayado la importancia de desarrollar el contenido y los
métodos apropiados para la incorporación de una dimensión ambiental en los distintos
niveles y tipos de educación. En esta perspectiva, se puso un énfasis especial en el contenido
y los métodos que estimularan el desarrollo de enfoques interdisciplinarios de la enseñanzaaprendizaje,
orientados hacia la resolución de problemas ambientales concretos.
A la luz de estas consideraciones, el Programa Internacional de Educación Ambiental
(PIEA) de la UNESCO/PNUMA emprendió la preparación de una serie de publicaciones
sobre estrategias para la integración de una dimensión ambiental en los procesos educacionales
escolares y extraescolares. Entre los diversos enfoques pedagógicos posibles que
favorecen la integración, los juegos y la simulación parecen especialmente convenientes
para la educación ambiental. Los juegos y la simulación ambientales reproducen de una
manera simplificada y didáctica la naturaleza compleja de los problemas ambientales
concretos. La situación lúdica es capaz de tomar en cuenta varios factores -naturales,
sociales, culturales, etc.- así como los valores, intereses y patrones de conducta de los
diferentes actores sociales -agentes económicos, científicos, funcionarios de gobierno, el
público en general, etc.- que probablemente contribuyen a la generación y resolución de los
problemas ambientales. Los juegos y la simulación proporcionan al estudiante que juega un
marco referencia1 que le ayuda a apreciar situaciones en una perspectiva mliltidisciplinaria,
le revela la importancia de equilibrar los valores e intereses grupales en la resolución de los
problemas ambientales y lo prepara para una eficiente toma de decisiones.
La guía sobre el diseño de la simulación y los juegos está orientada por tanto, a
suministrar un conocimiento práctico básico con el propósito de estimular a los especialistas
encargados del desarrollo de los currículos y de los materiales, así como a los profesores,
para que adapten los juegos y las simulaciones existentes a sus propias situaciones
particulares o para que desarrollen materiales originales de carácter similar. Se espera que
la preparación de esta guía metodológica sea un medio especialmente eficaz para enfrentar
la escasez de este tipo de material educativo en la mayoría de los países.
La guía consta de dos partes. La primera desarrolla los fundamentos del diseño de los
juegos y la simulacidn; la segunda proporciona ejemplos de juegos, incluyendo un juego
específico diseñado para generar otros juegos, con miras a facilitar la comprensión y la
aplicación práctica de las pautas propuestas.
7
La guía sobre diseño de la simulación y los juegos para la educación ambiental fue
preparada por el Dr. John Taylor, Decano de los Estudios Ambientales y Director Adjunto del
Northeast London Polytechnic. Las opiniones expresadas son del Dr. Taylor y no reflejan
necesariamente los puntos de vista de la UNESCO.
8
Escena: Una sala de clases convencional, un pizarrón, material expuesto en las
paredes, cielo raso alto y alumbrado de escuela pública. Por primera vez las
sillas no están en filas apretadas mirando hacia el frente, sino dispuestas en
grupos, donde los equipos de estudiantes no parecen verse afectados por la
presencia del profesor, quien aparece como observando casualmente lo que
ocurre. De cuando en cuando se pueden escuchar exclamaciones proferidas
por cualquiera de los alumnos:
-
hay alternativas?
¿Cuáles son las ventajas de poner la autopista tan cerca del pueblo? ¿No
- ¡No pagamos impuestos para que se nos atropelle obligándonos a
aceptar cualquieracosa que quieran imponemos los planif icadores del Ministerio
de Transportes!
-
amplias fuera de nuestros asuntos pueblerinos!
¡Ya es hora de que tomemos conciencia de otras posibilidades más
- Todo eso está bien paraustedes, peroyotengoun negocio en perspectiva
y un futuro que proteger: la autopista está ligada a una pérdida de clientes para
mí.
Lo que está sucediendo es un sencillo juego de representación de papeles llamado
"Autopista de Spring Green". Varios grupos interesados se están preparando para una
reunión municipal para discutir el impacto de la construcción de una autopista cerca de su
pueblo. El juego, producido por los Voluntarias del Servicio Comunitario (Cornmunity Service
Volunteers), se refiere a un poblado inglés ficticio. Sin embargo, escenas similares se repiten
en cualquier lugar del mundo, ya sea con estudiantes de Ecuador participando en juegos
simples sobre agricultura o comercio, ya con alumnos de Malasia, que utilizan procedimientos
Iúdicos para mejorar su comprensión acerca de la planificación de una aldea y de las
distribuciones de las zonas residenciales.
En todos estos ejemplos, el profesor ha encontrado una manera de hacer participar a
los estudiantes en situaciones complejas relacionadas con su medio ambiente. El enfoque
tradicional sería el método expositivo. Sin embargo, aquí los profesores les han dado a los
alumnos la oportunidad de experimentar por sí mismos la emoción, la complejidad y el
desafío de adquirir y de utilizar conocimientos acerca de sus propios ambientes. En otras
palabras, estos profesores han tomado una decisión consciente de prestar especial
consideración por la participación activa del estudiante en el proceso del aprendizaje, más
que aceptar una modalidad de enseñanza tradicional y más pasiva.
Este texto considera que no hay nada especialmente difícil o siquiera novedoso en el
uso de las simulaciones. De hecho, alguna forma de simulación puede ser familiar para
9
algunos niños que juegan “al almacenero” dentro o fuera de la escuela. La representación
de papeles es básica en gran parte del aprendizaje que se efectúa en los estudios teatrales.
Sin embargo, la aplicación de las técnicas de simulación dentro de los programas de
hucación ambiental abre un nuevo camino y hasta la fecha ha habido poca orientación
disponible para los que desean explorar este territorio.
Así pues, esta guía se preocupa de remediar esta discrepancia y se refiere a enfoques
innovadores para la educación ambiental, que se basan en un conjunto correlacionado de
técnicas de simulación. Ya se tiene en claro que estas técnicas han demostrado ser Útiles
para muchos profesores y que podrían desempeñar un papel aún mas amplio para mejorar
las oportunidades de aprendizaje en todo el mundo.
A juicio de la Conferencia de Tbilisi de la UNESCO, la educación ambientalconsidera
el medio ambiente en su totalidad: natural y construido por el hombre, ecológico, político,
económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético. El enfoque de simulación de
esta área temática se puede concebir como una metodologíade enseñanza-aprendizaje que
compromete a los involucrados a participar activamente en la toma de decisiones, influyendo
en la forma y la naturaleza de su medio ambiente.
El interés generalizado por la educación ambiental y por la simulación es un fenómeno,
comparativamente, reciente. Ambas áreas han existido durante varios afios en forma
autónoma, pero sólo en tiempos recientes han surgido como un foco de atención más popular
y mejor definido. Como ya se sabe, la guía examina ambos tópicos en conjunto por primera
vez. Ella trata de ampliar la comprensión general de la representación de papeles y de los
juegos-simulación;s e esfuerza por destacar la conveniencia de los enfoques escogidos;
proporciona una orientación paso a paso; y presenta una serie de ejemplos de material
probados ycomprobados, con miras a ayudara fijar las ideas del lector en cuanto al propósito
de los ejercicios de simulación.
Hay que subrayar que esta guía se considera como una introducción en un terreno
extenso y en rápido desarrollo. En esencia, debe ser vista como un aperitivo de las
satisfacciones de la simulación, dirigido exclusivamente a las necesidades de la educación
ambiental. Si la publicación sirve de estímulo para una mayor experimentación y desarrollo
de la educación ambiental en las escuelas, se habrá logrado un objetivo que vale la pena.
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Primera Parte
UNA INTRODUCCION A LOS ELEMENTOS
DE LOS JUEGOS Y LA SIMULACION AMBIENTALES
1. LA CRECIENTE CONCIENCIA AMBIENTAL
La conciencia ambiental se puede considerar como un verdadero niño de los años
1960 en cuanto a la difusión de su reconocimiento. Eruditos como R. Carson (1902), B.
Commoner (1971) y P.R. Ehrlich (1969) advertían acerca de la influencia nociva del
crecimiento exponencial de la población y del rápido desarrollo tecnológico sobre nuestro
medio ambiente. Estos y otros autores advertían que nuestra misma supervivenciadependía
de lograr un claro equilibrio entre las considerables y crecientes fuerzas que afectan al medio
ambiente del mundo.
La alarma se centraba en los peligrosos niveles de contaminación en el agua, el aire,
el suelo y los seres vivos en los graves trastornos del dinámico equilibrio ecológico; en el
agotamiento de los recursos no renovables y en el desastrozo abandono del medio ambiente
construido por el hombre. Se argumentó que el desarrollo económico sin la debida
consideración del medio ambiente afectaría seriamente a la capacidad de sostener un
crecimiento continuo. Uno de losdefensores más fuertes de este punto de vista fue el “Club
of Rome” en su informe “The Limits to Growth” (D.H.M eadows et al., 1972).
Reconoclmlento de los problemas
Debe ser reconocido que una serie de desastres, muy publicitados, han despertado una
mayor conciencia sobre las potenciales consecuencias de catástrofes ambientales más
grandes. Casos como el del Torrey Canyon, del Amoco Cadiz, de Seveso, del Golfo de
México y el incidente de ‘Three Mile Island”, en su oportunidad, produjeron un gran
impacto. A partir de ellos surgió una creciente conciencia pública de que nuestros recursos
ambientales necesitan una mayor protección y una mejor administración. Se pensó, cada
vez más seriamente, que la negligencia en estos deberes podría tener dramáticas
implicaciones.
El creciente interés por el manejo del medio ambiente motivó a su vez, a la gente a
interesarse más por su influencia en sus propias condiciones de vida. Se argumentó cada
vez más insistentemente que el desarrollo y el medio ambiente debían yuxtaponerse en
armonía más bien que en conflicto. Lo que se requiere es un manejo más racional e
imaginativo. Un prerrequisito para tener actitudes más sensibles es, por supuesto, tener una
mayor comprensión.
Respondiendo al desafío planteado por las amenazas de catástrofes mundiales,
reconocidas por autores de avanzada, los medios de comunicación masivos han estimulado
un notorio interés por una mayor conciencia pública de los problemas ambientales. La
necesidad de educación ambiental fue reconocida por los organismos internacionales en la
11
Conferencia de las Naciones Unidas cobre el Medio Ambiente Humano (Estocolmo,j unio de
1972). Un interés más específico por la educación ambiental fue respaldado por la
Conferencia lntergubernarnental de la UNESCO en Tbilisi, en octubre de 1977. La Conferencia
de Tbilisi constituyó el punto de partida de una nueva fase de interés, en la cual la
educación ambiental se consideró vital para todos los integrantes de la sociedad.
La Conferencia de Tbilisi entendió la educación ambiental como un proceso de toda
la vida que debe impartirse en todos los niveles, tanto dentro como fuera de la escuela. Ella
debería promover en el público-niños, adolescentes y adultos por igual- la conciencia y una
mejor comprensión de los asuntos ambientales, debería proporcionar una fuerte base en
materias ambientales a los miembros de ciertas profesiones directamente interesados, ya
fueran éstos arquitectos, ingenieros, planificadores urbanos u otros; y, por Último, la
Conferencia resolvió que debería hacerse un esfuerzo internacional para formar investigadores
y otros profesionales que posiblemente se especializaran en ciencias ambientales. En
resumen, se vio que la educación tenía un papel esencial que jugar en la prevención y
resolución de los problemas ambientales.
Concepto de caildad ambiental
Durante los Últimos años de la década de los sesenta y los primeros de los setenta, se fue
aceptando lentamente que la calidad del medio ambiente se estaba degradando. Estrechamente
asociada a esta aprehensión, hubo una creciente preocupación por la calidad de vida
humana en cuanto a los aspectos fisiológicos y psicológicos de la salud, del bienestar y de
la supervivencia económica. Reconociendo esta preocupación general en todo el mundo, la
Conferencia de las Naciones Unidas de Estocolmo sobre el Medio Ambiente Humano
identificó cuatro áreas principales de necesidades como líneas orientadoras de la acción
internacional en el mantenimiento y mejoramiento de la calidad de la vida. Ellas comprendían:
1. el mejoramiento de los asentamientos humanos y de la salud;
2.
3.
el desarrollo y uso de los recursos agua, suelo y energía;
la armonización de los objetivos del desarrollo y de los valores sociales y
culturales con los objetivos de la calidad ambiental;
4. la protección de los recursos vivos, del océano y de las condiciones climáticas.
Sobre la base de estos grandes propósitos se especificaron recomendaciones más
detalladas para la acción internacional. En parte, estas recomendaciones veían en la
conservación ambiental uno de los componentes principales en el mantenimiento y mejoramiento
de la calidad de vida. Ellas reconocían también que el mundo entero debía asumir las
responsabilidades personales y colectivas por el control y el manejo ambientales.
Un logro significativo de la Conferencia de las Naciones Unidas de 1972 fue el
compromiso internacional para la cooperación ambiental de alcance mundial. Se pensó que
era vital ir más allá de las declaraciones de principios poco sinceras y formales.L os esfuerzos
individuales o aislados tendientes a resolver muchos problemas de degradación ambiental
12
vigentes estaban destinados a tener, probablemente, un escaso impacto. Se requería una
acción cooperativa, y la impresión general era que esta colaboración debía ser apoyada por
una comprensión pública. El resultado fue un llamado en favor de la educación ambiental y
la Conferencia de Tbilisi jugó un importante papel en definir lo que podría estar implicado en
la identificación de los fines y las características de la educación ambiental.
La naturaleza de la educación ambiental
A travésde la educación ambiental se buscaba una nueva ética. Una nueva percepción sobre
la complejidad y la dinámica de las interrelaciones entre el hombre y su ambiente total tenía
que ser reconocida desde el nivel individual hasta el nivel de la comunidad internacional,
cualquiera fuese su edad, su ubicación geográfica, formación cultural o grupo intelectual.
Uno de los propósitos primordiales de la educación ambiental, avalados por la Conferencia
de Tbilisi, era hacer que la gente comprendiera la naturaleza compleja de los problemas
ambientales que surgen de la interacción biológica, cultural, económica, física y social. Tanto
al individuo como a la comunidad deben proporcionárseles los medios para interpretar la
interdependencia de estos diversos elementos en el espacio y en el tiempo y así, promover
un mejor uso de los recursos. Uno de los conceptos claves es la idea que la promoción de
una participación responsable y eficaz relativa a la calidad del medio ambiente natural, social
y cultural es básica para su mejoramiento. Con este fin, el papel de la educación debería
incluir la difusión de información sobre métodos de desarrollo apropiados para mantener y
mejorar una relación armoniosa con el medio ambiente. En un breve término, toda la
educación ambiental debe contribuir al progreso del conocimiento y a la adquisición de
actitudes yde habilidades que se requieren para la preservación y mejoramiento de la calidad
del medio ambiente.
En lo que concierne a los valores, la educación ambiental debe poner énfasis en
opciones para su desarrollo. La elección entre las diferentes opciones debería basarse en
análisis, síntesis, evaluación y acción racionales. Es de conocimiento general que las
habilidades para planificar mejores soluciones se desarrollan mejor a través de la participación
en estas actividades.
El informe final de la Conferencia de Tbilisi argumentó que “la educación ambiental es
una parte integrante del proceso educativo. Ella debería centrarse en problemas prácticos
y ser de carácter interdisciplinario. Debería tender a construir un sentido valórico, contribuir
al bienestar público e interesarse por la supervivencia de la especie humana. Su fuerza
debería residir principalmente en la iniciativa de los estudiantes y en su compromiso en la
acción y debería guiarse por objetos de interés inmediatos y futuros”.
Resumiendo, por tanto, se puede decir que la educación ambiental es para todos una
preocupación que lo abarca todo. Está centrada en la construcción de actitudes y códigos
de conducta compatibles con el logro de una alta calidad ambiental. Lo mas importante es
que va dirigida hacia el mejoramiento de la existencia de todos los seres vivos. Si bien
algunos de sus conceptos básicos están bien establecidos, es esencialmente un campo
nuevo y altamente dinámico. En consecuencia, las definiciones deberían considerarse como
13
burdas aproximaciones capaces de evolucionar y de ser refinadas: quizás con rápidez, a la
par que se desarrolla el sujeto mismo.
Característlcas de la educacl6n amblental contemporánea
Los acuerdos de la Conferencia de Tbilisi delimitaron ciertas características del diseño y
estructura de la educación ambiental que se refieren:
a)
b) al trabajo interdisciplinario;
c)
d)
a los enfoques centrados en la solución de problemas;
a una integración educacional más amplia;
a un aprendizaje dinámico de por vida.
En lo esencial, el reconocimiento de estas características significa que la educación
ambiental se puedeorientar a la solución de los problemas prácticosdel medio ambiente. Ella
requiere un enfoque interdisciplinario para establecer una nueva relación estructural entre
el conocimiento, la práctica y la conducta. La educación debe respaldar la acción comunitaria,
la cual debe estar orientada al futuro y al concepto de responsabilidad universal. Así
se mantiene en curso la búsqueda de oportunidades de aprendizaje que exploten el papel
social de las instituciones educacionales y forjen relaciones, más productivas de por vida
entre los “estudiantes” de todos los niveles.
¿Por qué un enfoque de slmulaci6n?
Uno de los medios para lograr estos nuevos fines, perspectivas y relaciones estructurales
ambientales es a través de actividades de simulación. Los sistemas intruccionales de
simulación, ya sean simples representaciones de papeles o elegantes simulaciones Iúdicas,
son desarrollos relativamente modernos -productos de la época- y muy orientados hacia el
desarrollo de las necesidades contemporáneas.
Hay una buena porción de base común compartida por la educación ambiental y las
actividades de simulación. Por lo visto ambas son inquietudes absorbentes para jóvenes y
adultos por igual. Por lo general, ambas se juzgan oportunas para las necesidades presentes
y futuras y ambas proporcionan oportunidades sin igual para orientar el compromiso en
varios niveles.
La educación ambiental contemporánea, como las técnicas de simulación de hoy,
ponen un considerable énfasis en:
a)
b) una amplia participación interdisciplinaria;
c)
una investigación llena de desafíos y un compromiso agradable;
una toma de decisiones relacionada con complejos problemas prácticos y una
vivencia de las consecuencias de esta toma de decisiones;
14
d)
e)
la aplicación futura obtenida del saber común;
el mejoramiento del desempeño personal a través de la aplicación de
conocimientos, laconsideración de valores, percepciones y opciones de decisión,
y como respuesta a la retroalimentación;
f) el desarrollo de la verbalización y de las habilidades sociales juntamente con la
aritmética elemental y la alfabetización.
Desde luego, las áreas y los métodos educacionales no existen aislados. Ambos
forman parte de sistemas complejos abiertos. Sin embargo, para los propósitos de este
manual, ambos conjuntos están en alguna medida aislados del sistema más amplio a fin de
enfocar nuevas formas de pensar y de actuar con respecto a una nueva área temática. Este
libro no puede pretender presentar una fórmula mágica para introducir y utilizar la educación
ambiental. El está dedicado a situaciones de aprendizaje en las cuales tienden a predominar
la creatividad y la cooperación, y en donde el proceso de aprendizaje considera la evaluación
de las implicaciones y efectos de las acciones alternativas antes y después de la actividad
de la toma de decisiones.
El presente trabajo se esfuerza en transmitir el espíritu de exploración. Trata de
presentar una evaluación fácilmente comprensible de aspectos escogidos de un campo en
rápida evolución y de una tecnica innovadora. A lo mejor será utilizado como un texto básico,
como un manual operativo o como una obra de consulta rápida. Más que nada trata de
presentar una antología instructiva, representativa del alcance y del valor potencial actual de
las actividades de simulación durante toda la educación ambiental.
II. SIMULACION, JUEGOS Y ACTIVIDADES RELACIONADAS
Existe la tendencia de usar la terminología de la simulación en forma más bien vaga
y hay, desafortunadamente, una serie de interpretaciones en la literatura. Shubik (1975) vio
la simulación en forma práctica como:
“la representación de un sistema u organismo por otro sistema u organismo que
pretende tener una similitud conductual pertinente al sistema original. Por lo general,
el simulador es más simple que el sistema simulado y se puede someter más
fácilmente al análisis y a la manipulación”.
Lo más Útil es partir comprendiendo que es posible concebir a lo menos cuatro
variedades claramente distintas de simulación, a saber: el estudio de casos, la representación
de papeles, la simulación-juego y la simulación mediante una máquina.
Cada forma de simulación tiende a incorporar diferentes niveles de abstracción y es
posible pensar en niveles de abstracción cada vez más elaborados al desplazarse desde el
estudio de casos, pasando por la representación de papeles y la simulación-juego, hasta la
simulación mediante máquina. (Véase Figura 1).
15
W a
u,
-z
3 w mla
52
Eo
iiu, a J
W a
O
K
Z
3
abstracción
creciente
s
16
Así es fácil percibir toda simulación como actividades que evolucionan en torno a
partes escogidas del mundo real o hipotético. En mayor o menor grado, ellas toman del
mundo real o hipotético lo que los diseñadores o participantes juzguen apropiado. Todas
ellas pueden concebirse como abstracciones. Los estudios de casos son generalmente
menos abstractos y las simulaciones mediante máquina, más abstractas. Cualquiera que
sea su grado de abstracción, ellas son representaciones simplificadas que se pueden utilizar
para ayudar a nuestra comprensión.
Para mejorar la percepción del lector de lo que realmente está en juego aquí, se
propone aclarar ciertas distinciones describiendo una por una todas estas variables:
a) Estudio de casos
El estudio de casos es una técnica destinada a presentar una situación a través de
papeles “históricos” elegidos. Se crea una relación descriptiva, usando diferentes
combinaciones de datos del mundo real, narraciones, cintas grabadas o películas.
Aunque comúnmente no se piensa en él como en una simulación, el estudio de casos
dependen de un uso altamente selectivo de una muestra representativa de materiales
sacados de una variedad de programas. Se seleccionan los elementos claves y se
elimina el ruido de fondo y las trivialidades. Como sucede con todas las formas de
simulación, se requiere de una considerable sensatez para determinar qué hay que
presentar u omitir, pero un rasgo medular del estudio de casos se refiere al grado en
que está relacionado con la realidad al usar una gran cantidad de material del mundo
real.
De ahí que un estudio de caso ambiental puede cubrir cualquier historia
“condensada” de actividades, como por ejemplo los avances de un trabajo minero
aislado y de su impacto ode cómo ha crecido un asentamiento humano en respuesta
aciertas presiones dentro de un período fijado (véase p. ej. Development Case-Studies
de Taylor, 1977).
b) Representación de papeles
Esto implica no sólo el análisis y la discusión de la documentación, como en el “estudio
de casos”, sino que requiere que los participantes representen e improvisen papeles
y situaciones usando una base dada de datos como punto de partida. Los participantes
deben elaborar una secuencia de acontecimientos. Ellos deben pasar de “extraños al
problema” a “partes de Al”, moldeando los datos y configurando los hechos como en
un desempeño espontáneo.
La representación de papeles puede ser a menudo una actividad relativamente
simple y directa, pues no tienen que depender de un cúmulo de datos ni de una
estructura formal. Todo lo que se requiere es que el participante acepte una nueva
identidad, se “meta en el pellejo”de otro y actúe y reaccione en la forma más apropiada
de que seacapaz. Lo que puede suceder enuna representación de papeles lo imagina
cada cual; hay pocas limitaciones formales de la situación, aún cuando el grupo
implicado puede estar consciente de algunos objetivos generales.
17
Lo esencial de la actividad en una representación de papeles es comprender la
situación de otra persona. Los participantes se colocan en una posición en que tienen
la oportunidad de “sentir” lo que parece estar sucediendo “en el momento”. Se
enfrentan con lo que está en juego tanto para el individuo como para el grupo. A través
de la participación directa se espera que adquieran una mejor comprensión de otros
papeles y relaciones, así como una mayor conciencia de lo que están haciendo ellos
mismos.
Así, los que asumen el papel de los habitantes del pueblo SPRING GREEN,
(PRIMAVERA VERDE) descritos más adelante en forma bastante completa en el
presente trabajo, deben ponerse en el lugar de unos aldeanos enfrentados con el
proyecto de una nueva autopista que pasaría frente a sus casas. Hay estándares de
vida amenazados y se deben tomar en consideración una serie de “ganancias” y
“pérdidas” en los así llamados “intereses” del progreso.
En síntesis, la representación de papeles hay que verla como una actividad
generalmente más abierta que otras formas de simulación. Se refiere a la actuación
individual y a la interacción grupa1 para descubrir puntos de vista, lograr empatía y
desarrollar habilidades, más que para resolver problemas. Puede cubrir situaciones
más fantásticas y está abierta a un desempeño muy dramático. El énfasis tiende a
ponerse en actividades de libre intercambio y libre circulación.
e) Simulación-juego
Si seguimos viendo variedades de simulación a lo largo del espectro de creciente
abstracción, entonces el juego o la simuíacidn-juego está a medio camino entre el
estudio de casos y la representación de papeles por un lado, y la simulación mediante
una máquina por el otro. Se considera generalmente menos abstracta y menos
compleja que la simulación completa en el computador, aunque en ciertos casos se
puede requerir de un computador para llevar la contabilidad o para modelar ciertas
relaciones criticas. Es, no obstante, más compleja que la representación de papeles
porque depende de procedimientos más formalizados y de una mayor estructuración
de las relaciones.
Por ejemplo, en un nivel específico, el juego de CONSERVACION DE
HERTFORDSHIRE,d escrito en otra parte por Taylor y Walford (1979),s e refiere a la
ubicación de un tercer aeropuerto en Londres. Es una simulación de un conflicto
ambiental que se centra en los campos de aterrizaje propuestos y las detalladas
ramiíicaciones que pueden vincularse a un intenso desarrollo de un recinto de
aeropuerto.
El juego fue diseñado para alumnos de los Últimos cursos de secundaria y
requiere que un profesor actúe como presidente. Basado en un mapa que cubre la
mayor parte de Inglaterra del Sudeste, hay en Al diez papeles importantes que suponen
por lo menos quince jugadores. Los papeles se dividen en dos grupos -los “ingenieros
18
de la construcción” y los “conservacionistas”-, en tal forma que el juego exige una
constante interacción entre ellos. Por añadidura, pueden originarse problemas dentro
de los grupos cuando un terreno al parecer apto para pistas de aterrizaje posiblemente
implica costos prohibitivos de conexión de infraestructura ocuando los intereses de los
agricultores no coinciden con los deseos de preservación de los naturalistas. Se
requieren cálculos de costos para terrenos alternativos y se registran los puntos de
conservación. De este modo, las ubicaciones preferidas para el aeropuerto pueden
considerarse en relación a los menores costos de la construcción y, a su vez, como
opuestas a una pérdida de recursos para conservar. Varios juegos se pueden jugar
simultáneamente y se pueden evaluar soluciones alternativas.
En un nivel de abstracción ligeramente más alto está el Modelo CLUG:
COMMUNITY LAND USE GAME (Juego sobre el uso comunitario del suelo) diseñado
por Allan Feldt (1972). Este juego proporciona una analogía de las interacciones
implicadas en la economía y desarrollo del suelo y que pueden referirse a diferentes
situaciones. Este es un juego tipo ”tablero”,c on reglas específicas y casi rígidas, que
pueden compararse con una combinación entre ajedrez y el juego llamado “monopolio”.
Las reglas del juego son representativas de algunas fuerzas económicas que
tienden a dar forma al crecimiento urbano. Reduciendo la multiplicidad de las variables
que afectan al suelo urbano a un número pequeño de factores importantes, cada
movida del juego se relaciona con los principales aspectos del ciclo de desarrollo.
Grupos de urbanizadores han fijado los montos de capital que van a invertir y pueden
usar éste para ulteriores intereses personales y/o de la comunidad en la medida de su
capacidad y hasta donde lo permita el contexto ambiental. Con un manejo prudente,
los equipos pueden maximizar sus inversiones y también contribuir positivamente
al crecimiento de la comunidad. Así, cada movida del juego es un ejercicio de
“construcción de la ciudad”, en que el buen éxito puede calcularse, entre otras cosas,
por los activos disponibles del equipo o por el tamaño y la naturaleza de la expansión
urbana.
Finalmente, en un nivel de abstracción muy alto están las simulaciones-juego
como el STARPOWER (Poder estelar), diseñado por Garry Shirts (1970). Esta
simulación presenta un modelo de sistema social que se divide en tres grupos. Los
participantes compiten por ganar puntos comercializando fichas de diferentes valores.
Lo que no saben los participantes es que al comienzo del juego uno de los grupos ha
sido preseleccionado para recibir fichas de mayor valor en puntos que los otros dos
grupos. De esta manera, los jugadores pronto empiezan a descubrir que están
involucrados en un sistema social de “los que tienen” y “los que no tienen”. “Los que
tienen”, por lo general, comienzan a ejercer su poder en su propio beneficio. Entretanto,
“los que no tienen” tienden a sufrir distintos grados de ansiedad, frustración y mala
voluntad causados por su situación desventajosa. En resumen, éste es un juego que
genera una reflexión instantánea sobre los ambientes del mundo real que son
análogos a los de la simulación. Los escolares muchas veces la equiparan a la
situación en la sala de clases, en que los así llamados estudiantes “brillantes” reciben
premios constantemente, mientras que los alumnos “lerdos” reciben burlas o se los
19
ignora siempre. En un nivel más amplio, el juego puede considerarse como un reflejo
de la sociedad, con grupos raciales o socioeconómicos metidos en la trampa de la
pobreza y sufriendo continuos apuros y discriminaciones. En consecuencia, una de las
grandes virtudes del modelo es su adaptabilidad para describir varios sistemas
sociales directamente a través del dilema internacional planteado por las naciones
“ricas” y “pobres”.
Los juegos de aprendizaje que caen dentro de la categoría de las simulaciones-juego
pueden variar mucho en sus detalles, pero gran cantidad de ellos comparten las siguientes
características:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
a.
9.
1 o.
Se usan principalmente para aprender cómo reaccionan los sistemas bajo
condiciones en constante cambio.
A menudo son simples abstracciones de aspectos relativamente complejos de
situaciones del mundo hipotético o real.
Ellos logran su simplicidad, en gran medida, reduciendo complejas operaciones
a una serie de acciones expresadas en forma simple y controladas por reglas
explícitas.
Exponen a los participantes a ciertas características preseleccionadas bajo
circunstancias relativamente controladas y libres de riesgos.
Permiten el uso concertado de modelos f ísicos, representaciones matemáticas
y operadores humanos.
Requieren que los participantes asuman papeles que impliquen diversos grados
de cooperación, competencia y conflicto entre jugadores o equipos, y que tomen
decisiones que reflejen su comprensión de las características claves del modelo.
Producen ciertos “pagos” por decisión -premios o privaciones- determinados
por el azar, por referencia a evaluaciones humanas o por el uso de reglas y
fórmulas predeterminadas.
Proporcionan variadas experiencias en el control del curso de los acontecimientos
en el tiempo en donde se altera continuamente el estado del medio ambiente
simulado en respuesta a la calidad de la toma de decisiones.
Generalmente comprimen el ‘liempo”, y como resultado, son capaces de
proporcionar una rápida retroalimentación acerca de los resultados y la
consecuencia de las decisiones.
Progresan en etapas o períodos predeterminados y cada período representa un
lapso de ‘Iiempo” asignado.
20
La simulación-juego trata de representar la esencia de una situación. Tenga el modelo
particular de juego una estructura obvia o no, se pueden exhibir correlaciones entre varios
factores, se los puede manipular en forma visible y ajustar continuamente. La simulaciónjuego
admite jugadores de diversos grados de competencia y cooperación, cuyas acciones
son en parte gobernadas por los métodos del procedimiento y por diversos sistemas de
reglas. La mayoría de los juegos desean primariamente entender un proceso de toma de
decisiones que involucra a la vez elementos cuantitativos y cualitativos.
d) Simulación mediante una máquina o computador
Esta rama de la actividad simulatoria está apoyada en las matemáticas. La teoría de
las probabilidades, la teoría de los juegos y otras técnicas matemáticas asociadas son
utilizadas para incorporar elementos de suerte y azar en actividades simuladas, las
cuales son procesadas por una calculadora electrónica o un computador.
Más comúnmente, la simulación mediante un computador se destina a proporcionar
respuestas más que a comprender procesos. Con los datos, los factores del
azar y las restricciones programados en la máquina, la participación humana se limita
a un desarrollo inicial del programa y a una respuesta en relación con el resultado que
se produce.
Estas cuatro líneas de desarrollo -estudio de casos, representación de papeles,
simulación-juego y simulación mediante máquina- se han descrito para proporcionar
algunos antecedentes generales. El interés central recaerá en la representación de papeles
y en la simulación-juego, pero es esencial valorizar algunas relaciones más amplias.
Igualmente importante es apreciar que las variedades de simulación discutidas anteriormente
están poco definidas y que las definiciones en este ámbito son objeto de considerables
discusiones.
Obviamente puede haber superposición entre las variedades de la simulación. Por
ejemplo, bs estudios de casos pueden ser utilizados por los participantes en la representación
de papeles presentándolos junto con un problema real y con datos seleccionados del
mundo real, preguntando luego: “¿Qué haría usted a continuación?”. En forma similar, se
puede diseñar una simulación-juego de modo que contenga actividades de representación
de papeles dentro de la estructura del “juego”;o un computador o calculadora se pueden
usar, simplemente, como un agregado aun juego para acelerar la escaladel tiempo y ahorrar
a los participantes trabajo innecesario, que, por cierto, podrían hacer ellos mismos si sólo
tuvieran para ello tiempo e interés.
Finalmente, es preciso decir que las definiciones no son, por supuesto, nunca
descripciones satisfactorias. Lo que realmente sucede en la sala de clases o en cualquier
otra sesión de trabajo en otro lugar no siempre necesita ajustarse a las líneas directrices
presentadas más arriba. Gran parte de lo que se ha dicho ha dependido de mecanismos
simples de ordenamiento, libres de toda jerga. En un libro como éste, la variedad de la
nomenclatura referida y los aspectos esotéricos más amplios de un debate semántico sobre
simulación pueden evitarse justificadamente.
21
111. INTRODUCCION A LA REPRESENTACION DE PAPELES
Desde el comienzo es importante comprender que la representación de papeles
proporciona al estudiante una drástica confrontación y clasificación de:
a)
b)
c)
la información y las expectativas personales acerca de la sociedad (observarse
a sí mismos) ;
las relaciones y estilos de vida interpersonales (observarlasaccionesylac onducta
de los demás) ;
las relaciones con los datos y conocimientos de las situaciones cotidianas
(observar el mundo en general y la vida social en particular).
En términos simples, la representación de papeles pide asumir un nuevo papel fuera
del acostumbrado papel normal de todos los días. Este otro papel puede ser el de una
persona real, o puede ser ficticio: En ambos casos, el papel puede estar o no especificado
por completo o circunscrito en forma estricta. Así, el estudiante desempeña un papel para
estimular el aprendizaje y para crear una mejor comprensión.
En el ejemplo, de representación de papeles titulado AUTOPISTA DE SPRING
GREEN, que se describe más adelante, la mayoría de los jugadores deben “meterse en la
piel” de los aldeanos. Se describe su punto de vista inicial y, de ahí en adelante, se deja que
el profesor encargado decida hasta dónde puede “aflojar las riendas”. En otras palabras, el
grupo puede desarrollar su propio enfoque, ideas e iniciativas en relación a la amenaza de
una autopista frente a sus casas; y al profesor se le deja que determine en qué medida
necesita ser estructurada o dirigida-si es que lo necesita- la situación que va evolucionando.
Tal como lo hizo Shakespeare, es posible considerar que “iodo el mundo es un
escenario y todos los hombres y mujeres son simplemente actores”: ellos representan un
papel, no sólo de acuerdo a un patrón de evaluación y de conducta hacia los demás y hacia
el medio ambiente, sino que también en relación a cómo se perciben a sí mismos y perciben
su propio escenario. Este es un medio que estimula la espontaneidad individual sin los
riesgos de las sanciones y represalias. Al proporcionar oportunidades de una participación
activa en situaciones problemáticas se establece la conexión necesaria entre conocer un
principio y actuar sobre ese conocimiento.
Formatos de representaci6n de papeles
La técrlica de la representaciónde papeles se puede usar de muchas maneras, considerando:
ideas
sentimientos
expectativas
actitudes
conducta
22
Al mismo tiempo, la técnica trata de elevar la cantidad y el nivel de la verbalización
dentro de los grupos. Al examinar tales puntos, una situación de representación de papeles
se puede introducir mediante:
1.
2.
El enfoque de participación directa
Aquí se invita a los participantes a “representar” sus reacciones instantáneas ante la
lectura rápida de un material recién puesto ante sus ojos. Este enfoque depende en
gran medidade la espontaneidad y de la disponibilidad general para permitir actividades
de “rienda suelta” derivadas del hecho de haber sido propuestas en el momento.
Un enfoque con insftuccidn total
Este estilo de presentación de papeles puede abarcarlo todo: desde las
sesiones preliminares de precalentamiento, explicaciones técnicas, instrucciones,
introducciones cinematográficas y de video, lectura preliminar, iniciación en el papel,
etc., hasta llegar a la participación interpersonal directa. Así la verdadera representación
o dramatización no es sino uno de los incidentes de la secuencia total del aprendizaje.
A través de este tipo de enfoque, un compromiso previsto debe equilibrarse con una
postura rnás improvisada, obtenida a través de un mínimo de instrucciones unidas al
enfoque de la participación inmediata.
En consecuencia, representaciones de papeles tales como el modelo de SPRING
GREEN se pueden considerar como una parte de un paquete mucho rnás grande. En este
caso, las instrucciones pueden cubrir la naturaleza y el carácter variable de la vida aldeana,
y se pueden explorar plenamente las implicaciones del desarrollo de la autopista y de un
material relacionado, más amplio, por ejemplo, en relación al impacto de la tecnología de las
comunicaciones en los estilos y estándares de vida.
3. El enfoque de inversión de papeles y nueva representación
Cualesquiera que sean las instrucciones adoptadas, siempre queda a los participantes
laopcióndecambiarde papeles o de posiciones en la representación. Este mecanismo
es un medio de explotar la técnica en plenitud. Los participantes no sólo se meten “en
la piel-de otro, sino que, después de esta experiencia, se los obliga a ver el mundo con
otros ojos al ponerse todavía en la posición de otra persona dentro del mismo
escenario.
Las sesiones de inversión de papeles ofrecen unaoportunidad de apreciar más de uno
o dos puntos de vista. Se promueve generalmente una mejor comprensión y
consideración mutua y se obtienen frecuentemente niveles más altos de empatía. Por
ejemplo, como extensión del trabajo de estudio de casos sobre control del desarrollo
de Taylor (1977),6 00th (1981)h a producido grabaciones de video que pueden ser
Útiles como punto de partida para un trabajo posterior. En este contexto, se puede
hacer basar en ellas ejercicios de representación de papeles. Los estudiantes pueden
23
volver a representar el total o algunas partes de una investigación pública sobre un
tema de desarrollo del tipo de la AUTOPISTA DE SPRING GREEN. Alternativamente,
utilizando la grabación de video como punto de referencia para mencionar ciertos
procedimientos estatutarios, los estudiantes pueden construir o reeditar sus propios
ejemplos seleccionados.
Cualquiera que sea el tipo de enfoque que se use, habría que subrayar que los
diferentes formatos pueden proporcionar bases de comparación sumamente Útiles para
destacar una amplia variedad de perspectivas y de puntos de vista.
La representación de papeles puede servir para varios fines
1.
2.
Diagnóstico/e valuacibn
Para averiguar cómo reaccionan los individuos en ciertas situaciones, p. ej.
- ¿Se identifica élo ella fácilmente con los papeles yproblemas de otras personas?
- ¿Cuándo ciertos individuos se vuelven automáticamente agrecivos/pasivos/
introveriidos?
Toma de decisiones
Al trabajar o representar un papel, los participantes pueden ver que a través de varias
opciones se genera una serie de resultados. Aunque las soluciones Óptimas no se
identifican, es posible acrecentar la apreciación general de las consecuencias de las
diferentes acciones, p. ej.:
- ¿Qué sucede si se adoptaun enfoque colaboraiivo ocompetitivo en la Renovación
del Area Central?
3. Ensayo
Practicando respuestas a ciertas situaciones se espera mejorar la precisión verbal de
un individuo y la habilidad interpersonal. En lo esencial, el interés radica aquí en la
preparación, p. ej.:
- ¿Puede usted arreglárselas como recién llegado en un medio ambiente extra-
AO?
- ¿Qué respondería usted si un encuestador de televisión identificara su compañía
como una importante fuente de contaminación atmosférica?
24
4. Cambio de actitud
Representando o dramatizando una situación se pueden esclarecer significativamente
nuevos aspectos.
Se puede poner de manifiesto el origen de las diferencias, y la inversión de los papeles
puede proporcionar una base radical para reevaluar malentendidos y desacuerdos, p. ej.:
¿Qué sucedería si, en vez de ser usted el funcionario planificador que trata de
negar el permiso, fuera el aspirante que solicita el derecho a construir?
-
5. Auto-concientización
A través de la participación directa en ciertas secuencias de acción, el individuo es
confrontado a una comprensión más amplia de cómo lo ven los demás. Le llegan una serie
de percepciones que a su vez le sirven para acrecentar o mejorar la conciencia que tiene de
sí mismo. Se pueden identificar y examinar en forma desinhibida los puntos fuertes y las
deficiencias a nivel de individuo y de grupo, p. ej.:
- ¿Por qué tres personas de un Subcomité Municipal no son capaces de ponerse
de acuerdo en cuanto a prioridades?
- ¿,Qué hizo que la “Asociación de Arrendatarios” se dividiera en dos bandos?
Evidentemente, hay muchos tipos y niveles diferentes de actividades en la representación
de papeles. Por ejemplo, se pueden usar para: describir eventos históricos; examinar
situaciones conflictivas individuales o grupales; y pueden proporcionar un marco para el
desarrollo de habilidades sociales. En efecto, la dramatización en la representación de
papeles ofrece a los estudiantes y a los profesores una situación de laboratorio que permite
analizar y practicar muchos aspectos diferentes de las relaciones interpersonales.
Si bien este libro entrega una serie de ejemplos de simulación, no puede pretender
cubrir todo el espectro de los usos o de los contextos. Como cualquier otra técnica educaliva,
la representación de papeles debe usarse como un componente de un plan instructivo mas
amplio. Por razonesde espacio no han sidocabalmente exploradas las relaciones contextuales,
pero es preciso subrayar que las simulaciones no deberían utilizarse como hechos aislados.El
carácter Único de la representación de papeles radica en su dependencia de los participantes,
que activan la situación de aprendizaje y ven su amplia conveniencia. Se pueden
explotar diferentes estilos y dosis de creatividad para demostrar cómo es posible disminuir
la brecha entre el pensary el actuary relacionarla con las necesidades del mundo real. No
se puede negar que la representación de papeles es una técnica desafiante, que tiene el
potencial de estimular el interés en muchos aspectos de la educación ambiental.
Conducción de un ejercicio de representación de papeles
Naturalmente, hay unos cuantos métodos para dirigir un ejercicio de representación de
papeles. Sin embargo, una vez determinados los objetivos, conocida la logística y elegida
25
la representación de papeles, habitualmente se encuentra uno con ciertos pasos principales
que hay que seguir.
1. Explicación de la representación de papeles como actividad
Puesto que aigunos estudiantes pueden no haberse topado nunca antes con una
representación de papeles, puede ser necesaria una pequeña introducción técnica. Los
juegos de “rompehielos” yde ”preca1entamiento”pueden ser beneficiosos en tales escenarios,
como un medio para poner a las personas ” a sus anchas” y relajar al grupo como entidad.
2. Sesiones de instrucción
Al cubrir los objetivos del ejercicio y el contexto para él, es importante que ambos sean
claros y directos. Cualquier ambigüedad o palabrería puede confundir a los participantes en
vez de orientar la participación.. Hay que recordar que se puede inyectar en el ejercicio
información adicional siempre y cuando surja la necesidad de hacerlo. A menudo la
participación puede pedir una mayor dilucidación o más datos, una vez que se ha logrado
cierto grado de confianza o cierta maestría.
3. Asignación de papeles
Para evitar cualquier acusación de prepotencia, favoritismo o manipulación de parte
del profesor, es muchas vecesventajosa la asignación de papeles. Hay que tener claramente
presente que son la representación directa y la inversión de papeles las que ofrecen la
oportunidad de una participación más amplia y de un compromiso más equilibrado. De modo
que tanto la asignación inicial de los papeles como la asignación de nuevos pueden
considerarse como actos públicos manejados por los participantes.
Habitualmente existen dos clases de papeles implicados en todo proceso de asignación:
papeles individuales y papeles grupales. Hay que tener en claro estas distinciones y los
perfiles de cada papel deben ser adecuados para generar respuestas naturales. El poder y
la responsabilidad deberían quedar en manos de los participantes; y cuanto mayor fuera su
libertad tanto mayor sería la ganancia en motivación y aprendizaje.
4. Sesión de actuación
Los momentos de partida, los puntos terminales y los plazos deben establecerse y ser
respetados lo más fielmente posible. Aclarado esto, queda mucho dependiendo de los
participantes. A los actores se les podría y debería permitir ser agresivos, torpes o frívolos,
según lo que ellos juzguen conveniente. Las normas grupales establecen pronto un
equilibrio y por lo general inhiben las formas de conducta más excéntricas. Nunca se
insistirá demasiado en la importancia de la dinámica de grupo. Lo desacostumbrado y
noconvencional no tiene por qué ser sancionado y la apertura rara vez necesita ser
cinscunscrita.
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5. Interpretación y análisis
Las sesiones de discusión sobre la retroalimentación son una parte esencial del
proceso de aprendizaje de la representación de papeles. Allí donde se ha representado una
situación histórica, la discrepancia entre la sesión de actuación y la realidad proporciona un
excelente punto de partida.
Es importante que los que representan papeles vuelvan a la realidad y disocien
claramente a los actores de los papeles que ellos desempeñaron. Este es un paso importante
porque permite entonces a los participantes concentrarse en la conducta del papel más que
en las características de un desempeño individual.
Diferentes participantes pueden presidir y debería estimularse a los que desempeñan
un papel a presentar sus puntos de vista individuales: ¿Qué percibieron ellos como tema
principal o cómo se las arreglaron para resolver las diferencias?
Después de ventilar y discutir estos puntos de vista, el interés puede volver a la
conducta y resultados colectivos.
- 'Cómo se organizan los grupos para explorar las opciones y alcanzar ciertos
objetivos?
'Hasta qué punto fueron eficientes en alcanzar ciertas metas?
'Deberá repetirse la representación de papeles? Y, si ello se hiciera, ¿qué
cambiaría?
-
-
Finalmente, la discusión de cierre podría ser aún más abierta al preguntar:
- 'Qué lecciones se sacaron de la experiencia?
- 'Actuarían los individuos en forma diferente si se colocaran en una situación
similar en el futuro?
No debería desestimarse la ventaja de los cuestionarios de análisis formal. Para los
diseñadores y los profesores, pueden derivarse comentarios constructivos sobre la
mecánica y el afinamiento del ejercicio a partir de una consideración más reflexiva
dada al responder por escrito o también verbalmente a las preguntas de interpretación
y análisis.
6. Evaluación
Por sobre las evaluaciones de la experiencia que pueden llevarse a cabo en la sesión
de interpretación y análisis, es importante reconocer que el profesor tiene un claro papel en
la evaluación personal. Los fines y objetivos deben ser referidos a la evidencia verbal,
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conductuai y escrita. De este análisis brotarán vanas indicaciones con respecto a lo que
podría haberse ganado de la experiencia.
Debe hacerse notar que los mejores actores no son necesariamente los estudiantes
más competentes, y lo que sigue interesando es la capacidad para entender, sentiry representar
un papel asignado. Se puede establecer así un índice del desempeño en cuanto a
madurez social y a desarrollo de las habilidades.
La experiencia de la representación de papeles se puede usar como un indicador para
el trabajo posterior, ya sea a travésde la representación de papeles o de otras técnicas. Todo
procedimiento de evaluación puede descubrir vacíos para ser llenados, puntos para
reforzarlos y nuevas áreas de interés. Bien puede ser que se elaboren nuevos propósitos de
instrucción y se establezcan nuevas directivas para el aprendizaje.
Finalmente, cuando se observa todas las etapas involucradas en el desarrollo de un
ejercicio de representación de papeles, conviene recordar que las grandes virtudes de la
técnica son su facilidad de uso y la abierta oportunidad que ella ofrece a todos para participar
libre y dramáticamente. En forma ideal, la representación de papeles debería no ser
autoritaria ni en la organización ni en la práctica.
Por último, no debe olvidarse que el valor de la técnica radica en la capacidad del
estudiante de aplicar los ejemplos y las lecciones de la representación de papeles a su propia
experiencia interpersonal.
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