Evaluacion De Las Competencias Linguisticas

MINISTERIO DE EDUCACION

Programa de Mejoramiento de la Calidad

de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres

EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS

LINGUISTICAS Y COMUNICATIVAS DE LOS

ALUMNOS

Mabel Condemarín - Alejandra Medina

Agosto de 1998

CONTENIDO

Los cambios introducidos por la Reforma en cuanto al que

hacer pedagógico de los docentes y las formas de aprender,

necesariamente llevan a preocuparse por el tema de la

evaluación. Las investigaciones señalan que no hay cambio

pedagógico si no hay cambios en las prácticas evaluativas. En

el marco de la Reforma la evaluación debe trascender la

función controladora o certificativa y transformarse en una

instancia de aprendizaje para todos los que participan de ella.

El presente artículo da cuenta de los nuevos criterios de

evaluación y las bases teóricas que apoyan esos criterios y

además entrega algunos instrumentos para llevarla a cabo.

INDICE

Evaluación de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos

1. Introducción 3

2. La evaluación del lenguaje escrito 4

3. Nuevos criterios de evaluación 5

3.1 Algunas bases teóricas que apoyan estos criterios

4. Para qué evaluar 9

4.1 Objetivos según el momento de la formación en que se realiza la evaluación 9

4.2 Objetivos de acuerdo a quien realiza la evaluación 11

5. Qué evaluar 12

6. Cómo evaluar 14

6.1 Procedimientos de evaluación 15

7. Evaluación auténtica 17

7.1 Contenido de las carpetas o portafolios 17

7.2 Utilización de las carpetas 19

Referencias Bibliográficas 20

ANEXO: Instrumentos para la Evaluación

1. Preguntas para verificar estrategias previas, durante y después de la lectura

2. Preguntas para evaluar los escritos

3. Indicadores de competencias del lenguaje oral

4. Indicadores de competencias de la lectura de textos

5. Indicadores de competencias de la producción de textos

6. Análisis de discrepancias

7. Test de cloze .Niveles de lectura

8. Test de Reconocimiento de Palabras

9. Conceptos sobre el lenguaje escrito para pre escolares

10. Entrevistas de lectura

11. Ficha de observación de actitudes frente a la lectura

12. Inventario de lectura informal (ILI)

MINISTERIO DE EDUCACION PROGRAMA DE LAS 900 ESCUELAS

1. Introducción

La reflexión de los equipos docentes sobre el tema de la evaluación reviste gran importancia en momentos en que se

está llevando a cabo una reforma curricular que propone nuevos paradigmas respecto al que hacer pedagógico de los

profesores y a las formas de acceder al conocimiento de los alumnos.

La investigación revela que no puede haber cambios en las prácticas de evaluación, sin transformaciones

en la concepciones sobre el aprendizaje. Del mismo modo, no puede haber cambios en las prácticas

pedagógicas si no se lleva a efecto un cambio en las prácticas evaluativas.

Tradicionalmente la actividad de evaluación es un ámbito exclusivo del profesor, a quien se considera el único capaz

de garantizarla; el alumno depende enteramente del profesor respecto a la apreciación de la calidad de sus

aprendizajes. Esta modalidad de evaluar, es utilizada como una forma de mantener la disciplina de los alumnos y

genera actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje: si el trabajo no es calificado, el alumno

no se esfuerza de la misma forma, puesto que sus motivaciones se reducen a la búsqueda de una retribución

inmediata. Una evaluación que utiliza sólo las pruebas administradas por el profesor es una actividad meramente

certificativa en la cual los alumnos no tienen claro con qué criterios fueron corregidas o qué se esperaba que ellos

fueran capaces de hacer. El producto de la evaluación consiste sólo en una calificación emitida por otro y no en un

análisis de los problemas que él mismo fue encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el éxito obtenido en un

acto comunicativo en una situación determinada.

Igualmente, la evaluación es considerada como un momento terminal de la actividad del alumno y toda evaluación

ubicada al comienzo o durante el trabajo, es considerada como un control que puede “contar para la nota final”.

El alumno se siente permanentemente inquieto o juzgado y adopta conductas que lo llevan a evitar este

control para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o sus errores, ya que éstos contarán para la

calificación final.

No obstante lo anterior, actualmente la investigación muestra el beneficio que puede obtenerse a partir del

tratamiento de los errores en el aprendizaje, dado que ellos son, no solamente aceptables, sino que útiles y necesarios

en el proceso de construcción de conocimientos.

También los padres ejercen una fuerte presión sobre la escuela para que ésta califique permanentemente a los

alumnos; las notas constituyen la principal información que ellos poseen sobre el trabajo de sus hijos, de tal modo

que si el niño no lleva notas periódicamente a su casa, los padres sospechan del aprendizaje de sus hijos y de la

seriedad de su maestro.

Por otra parte, en general, las representaciones de alumnos, profesores y padres confunden la noción de evaluación

con la de calificación.

La evaluación, no ejerce sólo una función controladora o certificativa; ella debe ser fundamentalmente

una instancia de aprendizaje para los que en ella participan, permitiéndoles comprender la marcha de los

procesos involucrados.

En este sentido, las tendencias actuales apuntan a definir la evaluación como una actividad formadora (Nunziati, en

Hadji,1990), centrada principalmente en el “productor” o en el “aprendiz” y no en el producto. Por el contrario, la

certificación reflejada en una nota, aunque necesaria e ineludible desde el punto de vista de la sociedad, otorga una

información muy restringida que no contribuye al proceso de aprendizaje de los niños.

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2. La evaluación del lenguaje escrito

Tradicionalmente, la evaluación del lenguaje oral y escrito en la sala de clases, es realizada por el profesor por medio

de la aplicación de instrumentos de evaluación estandarizados o de pruebas elaboradas por él, sobre la base de sus

propios objetivos, en situaciones aisladas que carecen de sentido para los alumnos. El resultado de estas

evaluaciones, generalmente se traduce en poner notas que califican los logros del niño, en comparación con los

obtenidos por sus pares. Al evaluar sólo a través de pruebas, el profesor raramente considera las condiciones en las

cuales transcurre el aprendizaje del niño, su entorno cultural, sus experiencias previas; tampoco sitúa esta evaluación

en una situación comunicativa que dé sentido a la tarea solicitada.

El alumno, no relaciona el contenido de estas pruebas con situaciones significativas cuyo desafío real

sea la comunicación de sentido a un destinatario o la construcción de sentido al leer un texto escrito por

otros.

En las últimas décadas, los criterios y las prácticas de evaluación que se aplican en la sala de clases para evaluar la

mayoría de los aprendizajes; y, asimismo en el área de la lectura y escritura, están, generalmente enmarcadas por la

lógica del aprendizaje de dominio ("mastery learning") introducida al comienzo de los años 60 (Condemarín, 1994). La

meta de esta lógica consiste en asegurar, a través de la instrucción, que el alumno domine un conjunto de destrezas

separadas, aprendidas secuencialmente desde las más simples hasta las más complejas, las cuales se evalúan también

separadamente y de manera descontextualizada.

Bajo esta lógica, la “lectura comprensiva” sería la última de las destrezas a aprender y resultaría de la agregación de

las destrezas anteriores y no de la integración de todas ellas en situaciones significativas para el niño (Condemarín,

1994). Del mismo modo, la escritura se concibe tradicionalmente como el logro de una serie de destrezas que se

evalúan sin integrarlas en un real acto de comunicación de significado a un destinatario real, con propósitos reales.

Las principales limitaciones de la evaluación tradicional podrían resumirse como sigue (Condemarín, Galdames,

Medina, 1994):

No constituye una instancia de aprendizaje para el evaluador y el evaluado, dado que las respuestas del alumno no

son analizadas con miras a contribuir a la construcción de sus aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en

notas.

Tiene un carácter unidireccional desde el profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluación se ubica

bajo la responsabilidad única

...