Formacion transformacion.

Formaciones y transformaciones

Educación pública y culturas magisteriales en Bolivia. 1899-2010

María Luisa Talavera Simoni

CIDES-UMSA UMSA

La Paz, 2011

INDICE

Prólogo 11

CAPÍTULOl. INTRODUCCIÓN 15

CAPÍTULO 2. LA FORMACION DE LA EDUCCIÓN (EN LA PRIMERA MITAD DEL SIGLO XX)

CAPÍTULO 3. LOS MAESTROS ENTRAN EN ESCENA. 1920-1950 79

CAPÍTULO 4. LAS CULTURAS MAGISTERIALES Y LA EXPANSIÓN DE U EDUCACIÓN PÚBLICA. 1940-1964 101

CAPITULO 5. LA EDUCACIÓN PÚBLICA ENTRE GOLPES Y

 CONTRAGOLPES MILITARES. OTRAS REFORMAS. 1964-1982 129

CAPÍTULO 6. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y IJ\S CULTURAS \WGISTERL\LES SALAR1AÍ.1ST,\S. 1982-2005 165

CAPÍTULO7. REFLEXIONES FINALES 215

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INTRODUCCION

1. OBJETO DE ESTUDIO

La presente investigación surge de la necesidad de entender los motivos profundos de la resistencia del magisterio boliviano a la Ley de Reforma Educativa de 1994 (LRE). Esta ley, que buscaba transformaciones institucionales y curriculares en el sistema escolar para adecuar la educación a las necesidades sociales y personales de las nuevas generaciones, inicialmente contó con el apoyo de los maestros de quienes recuperó algunas propuestas. Sin embargo, por las características del contexto político en el que se la llevó adelante — neoliberal— fue vista por los maestros como una imposición de los organismos internacionales, sobre todo cuando para aplicarla el gobierno abrogó el Código de la Educación Boliviana de 1955, instrumento jurídico en el que los maestros habían logrado plasmar los derechos por los que lucharon durante la primera mitad del siglo XX.

Por otro lado, en una investigación anterior había estudiado cómo llegaban, en los primeros años de su aplicación, las propuestas de la LRE a las escuelas y qué hacían con ellas los maestros. Apoyada en un enfoque etnográfico, esa investigación mostró que los maestros aplicaban las orientaciones de la Reforma — aunque no sistemáticamente— pero ai mismo tiempo, en el ámbito discursivo e ideológico, las resistían (Tala- vera, 1999). Desde entonces quedó pendiente abordar el estudio de las razones de la resistencia a un planteamiento pedagógico que, no sólo en mi criterio, significaba modernizar la enseñanza y “reprofesionalizar” a los maestros. Todo esto me llevó a creer que además de problemas económicos y políticos inmediatos había cuestiones culturales de fondo que debían ser consideradas.

Otro punto de partida fue la estigmatización de los maestros por las autoridades estatales, quienes los consideraron “culpables” del poco avance de la Reforma. Principalmente acusaban a las dirigencias sindicales del magisterio, pero estas por su lado continuaron señalando que la Reforma era un pretexto gubernamental para privatizar la educación pública, acusación que también puede ser abordada como una expresión de la cultura del magisterio. El problema se volvió más relevante cuando se observó que los maestros, en otro contexto político opuesto al neoliberal, también resistían a las políticas educativas que propuso el gobierno de Evo Morales. Durante los primeros 18 meses de su gobierno (2006-2007), dos ministros de educación fueron destituidos por problemas con el magisterio. Asimismo, el magisterio urbano nacional se opuso al proyecto de la nueva ley de educación, llamada Avelina Siñani y Elizardo Pérez — en honor a los fundadores de la Escuela Ayllu de Warisata— , que propone la incorporación de saberes y prácticas ancestrales de los pueblos indígenas como parte de su enfoque dcscoloniMdor.^

¿Por qué seguían resistiendo los maestros a las propuestas de cambio? La pregunta cobra sentido en tanto sus respuestas puedan echar luces sobre cómo promover políticas educativas viables que impulsen procesos de cambio requeridos por la educación pública. El estudio aspira a explicar la resistencia de los maestros a los cambios educativos, enfatizando en las relaciones entre los sujetos de la educación, tanto de los demandantes como de los encargados de realizarla, el Estado y los maestros. En cuanto a los últimos, interesa conocer la conformación de su cultura, por lo que el estudio retrocede hasta principios del siglo XX cuando se inicia la profesionalización del magisterio.

2. PERSPECTIVA TEÓRICA

Con el problema de investigación así delimitado, inicié una aproximación que indagara los componentes históricos de la resistencia docente, que fuera más allá del presente y que rastreara elementos que por su significado pudiesen ser considerados claves para entender las acciones de los maestros y de los actores estatales considerando los contextos políticos, sociales y económicos en los que aquellas ocurren. Sin embargo, no se trata de un estudio histórico; esta inmersión en la historia destaca detalles y pistas que ayuden a encontrar sentidos a la resistencia del magisterio. La información histórica es tratada desde una perspectiva etnográfica, en la que se inscribe de manera general el estudio.

Para abordar el amplio espectro del problema: la formación y el desarrollo de las culturas del magisterio a lo largo del siglo XX, es necesario, primero, echar una mirada a la relación que tuvo el Estado con la institución escolar en Bolivia comparándola con lo que pasaba en otros países vecinos a principios del siglo XX; en segundo lugar, incorporar los debates teóricos que se dieron en el mundo sobre la educación desde mediados de los años sesenta, para finalmente, explicitar la mirada teórica con la que se realizó la investigación. Estos elementos ayudarán a comprender mejor las dinámicas de las culturas magisteriales en diversos momentos de su desarrollo.

Estado e institución escolar

En Bolivia, desde inicios del siglo XX y durante toda la centuria, el Estado, aunque con limitaciones, se ocupó de la educación como una de sus obligaciones centrales. Este propósito no era nuevo ya que, por ejemplo, la iniciativa de contar con una escuela de formación de maestros estuvo presente en el país desde 1835 (Iño, 2009: 118). La fecha es significativa si tenemos en cuenta que en este lado del mundo la primera escuela normal de maestros se fundó en 1839 en Estados Unidos de Norteamérica. Y más cerca nuestro, en Chile, en 1842 se fundó la primera normal de Sudamérica donde se formaron algunos maestros bolivianos antes de que se funde la Escuela Normal de Sucre (Suárez, 1986: 204; Schroeder, 1994). En Bolivia los intentos de establecer una normal se repitieron a lo largo de la segunda mitad dei siglo XIX hasta que finalmente se fundó la Escuela Nacional de Maestros (ENM) en Sucre, en 1909.

Probablemente la postergación de esta fundación por parte del Estado se deba a la poca necesidad que había de contar con recursos humanos calificados, dado que por sus características históricas en Solivia no se afirmó una economía capitalista que requiriera escuelas públicas. La educación escolar pública en Europa y en los países latinoamericanos ha estado aparejada con la construcción del Estado-Nación, de la democracia y el mercado y como señala Tedesco (1995) tuvo enorme importancia en la educación de los ciudadanos desde que la legitimidad política dejó de fundarse en la dinastía o en la religión, para basarse en la soberanía popular:

...la historia de los Estados nacionales y la historia del sufragio universal muestran la enorme importancia que tuvo la educación, entendida como proceso de socialización, en la consolidación de la nación democrática. La incorporación universal a la educación fue el instrumento a través del cual operó la integración política y como lo muestran los análisis históricos del proceso de construcción nacional, la formación de la ciudadanía implicó la adhesión a la nación por encima de cualquier otro vínculo, ya sea de tipo religioso, cultural o étnico (Tedesco, 1995: 30-31).

Países vecinos como Chile o Argentina tuvieron procesos de escolarización desde el siglo XIX, casi paralelamente a las experiencias de las sociedades desarrolladas que fueron el modelo para America Latina. Así por ejemplo, el liberal venezolano Andrés Bello impulsó la educación en Chile desde su regreso de Europa en 1829 y siendo el primer rector de la Universidad de Chile fundó en 1842 la primera escuela normal de maestros en América Latina muy ligada a la actividad que Bello realizaba en la universidad (Schroeder, 1994: 96-98). En Bolivia, si bien hubo legislación sobre educación desde el siglo XIX, en la práctica el Estado sólo logró impulsar la educación escolar desde principios del siglo XX, siguiendo la ola de ideas ¡lustradas que influyeron en la construcción de los Estados nacionales. Sin embargo la educación tardó en llegar a la mayoría de la población boliviana precisamente por falta de ejercicio democrático obstruido por la continuidad del orden colonial del que eran parte tanto los gobiernos conservadores como liberales. La característica indígena de la población nacional mayoritaria motivó fuertes debates entre las elites dominantes a principios del siglo XX sobre la conveniencia o no de permitirle el acceso a la educación escolar (Larson, 2001). El debate frenó la escolarización de niños y niñas indígenas aunque impulsó la educación en las ciudades y pueblos grandes, mientras las estrechas clases medias y altas se educaron en establecimientos privados de carácter religioso, principalmente católico.

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