Freire

Resumen:

Los presupuestos teóricos que Paulo Freire desarrolla en Pedagogía del oprimido, adquieren en nuestros días renovada actualidad. Su discurso pedagógico, que busca transformar el proceso educativo en una práctica del quehacer del educando, se ha convertido en el principio dinámico que anima las últimas reformas educativas. Pero la radicalidad democrática de sus postulados ha desenmascarado también la distancia que todavía existe entre la concepción teórica y la praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. El proceso dialéctico que se establece entre los polos teoría y práctica, y que se proyecta como la fuerza sociocultural de nuestro quehacer colectivo, ha motivado igualmente la creación de ciertas herramientas que ayudan a converger la teoría en la práctica. Una de estas herramientas, que se erige como símbolo del nuevo paradigma educativo, es el hipertexto.

Un principio fundamental en los debates que marcan el tema de nuestro tiempo, es la dicotomía que se establece entre la condición humana y sus creaciones. Se habla que el culto al consumo está destruyendo el equilibrio ecológico de la tierra, que la globalización de la economía deshumaniza las relaciones sociales, que la técnica está condicionando y gobernando nuestras vidas. Sin embargo, desde una interpretación dinámica del quehacer humano como proceso dialéctico (Freire 1970, 1993), o como discurso antrópico (Gómez-Martínez 1999), las creaciones humanas emergen como respuestas a las problemáticas que va creando nuestro discurso sociocultural. El campo pedagógico y la técnica digital ejemplifican bien este proceso. El discurso pedagógico que empieza a difundir Paulo Freire a partir de la década de los años sesenta, responde a un discurso democrático radical que, poco a poco, va impregnando nuestra concepción de la educación, en el sentido de transformar nuestras estructuras tradicionales de educación bancaria en una educación liberadora. Su proyecto, problematización posmoderna, se fundamenta en unos presupuestos filosóficos que implican el inicio de un cambio de paradigma, a través de las fuerzas socioculturales que genera el quehacer colectivo. A su vez, la propuesta pedagógica de Freire, encuentra para su aplicación barreras que la frenan, tanto desde el campo político-ideológico como desde las “herramientas” de uso tradicional en el proceso educativo. El propósito de este estudio es, precisamente, ejemplificar a través de las ideas de Freire y las posibilidades del hipertexto, la íntima relación entre las fuerzas socioculturales y las respuestas técnicas que surgen en el proceso dialéctico entre ellas.

1. Una pedagogía para la liberación

En la década de los años sesenta emerge en Iberoamérica un pensamiento original cuyas repercusiones todavía rigen en nuestros días. Y es original en el doble sentido de responder a una situación sociocultural iberoamericana, y en el de proyectar un discurso inédito que problematiza los principios de la modernidad occidental. Además, confrontados por una problemática común, los intelectuales iberoamericanos, tanto del ámbito lingüístico portugués como español, articulan ahora un mismo discurso; sus libros, como ejemplifica el caso del brasileño Paulo Freire, se publican simultáneamente en ambos idiomas. El punto de partida fue la generalización de un sentir de que las teorías desarrollistas adoptadas en la década de los cincuenta, y que llevaban implícita la promesa de un resurgir económico que fortalecería a su vez las instituciones democráticas, habían fracasado. La introspección que se inicia, descubre enseguida ciertas notas comunes que se ven ahora íntimamente relacionadas. La pretendida liberación desembocaba en dependencia, en nuevas formas de opresión. Desde la economía a la religión a la educación, se había ignorado la dimensión antrópica (Gómez-Martínez, Más allá) de las estructuras socioculturales. Se descubre que tanto los principios económicos (Cardoso y Faletto, Dependencia), como la institucionalización de la religión (Gutiérrez, Teología), o los sistemas educativos (Freire, Oprimido), se rigen por principios ideológicos que responden a las fuerzas socioculturales que los crean: Iberoamérica no había participado como sujeto, el “desarrollismo” nunca se consideró como un quehacer iberoamericano.

La obra del brasileño Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su época y como intento expreso de indagar, desde el campo pedagógico, sobre las causas que frenaban la transformación de su sociedad. Freire parte de un presupuesto fundamental: “No pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensar” (Oprimido 120). Al fijarse ahora en los sistemas educativos, descubre que la nota común que los caracteriza es que se trata de “una educación para la domesticación” (La educación 26). Es decir, el educando no es el sujeto de su educación. La caracterización que hace Freire de los sistemas de educación de su época suena todavía muy familiar en nuestros días:

“La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (Oprimido 62-63).

Es decir, añade Freire: “Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden que él no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda” (93).

Freire articula su pensamiento en el contexto de un sector alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la opresión como parte de su ser. Desea, en su proyecto de alfabetización de adultos, que a través de la lectura de la palabra, aprendan también, y ante todo, a leer el mundo; que su hacer se convierta en quehacer. Los principios pedagógicos de Freire, aparte de su aplicación a un aquí y ahora brasileño preciso, se fundamentan en una concepción humanística, en un absoluto respeto por el ser humano, y por ello aplicables a cualquier proyecto educativo. Por otra parte, históricamente, el proceso educativo es un ejemplo tangible de cómo quienes ostentan el poder han resistido el compartirlo. Tuvieron que pasar tres siglos desde la invención de la imprenta, antes de que se iniciara la entrega del “poder” de la lectura al pueblo. Incluso entonces, la educación pública se articuló en discurso depositario; no se buscaba que el educando iniciara su quehacer hacia una conciencia de su humanidad desde la cual poder leer el mundo, sino que se esperaba instruirle para que se pudiera integrar en estructuras económico-sociales precisas y que fuera capaz de un hacer productivo. En este sentido el discurso posmoderno, el discurso de Paulo Freire, que desvela las estructuras de dominación y opresión que conformaban el discurso de la modernidad, implica ante todo una revolución social: una radicalización democrática. Freire ve la educación como un aprendizaje en el quehacer, donde “enseñar no es [ya] la pura transferencia mecánica del perfil del contenido que el profesor hace al alumno, pasivo y dócil” (Esperanza 66), donde el educador no impone la lectura del mundo del libro de texto o su propia lectura del mundo como la única “verdadera”.

2. El oprimido que hospeda al opresor

El libro es el símbolo de la modernidad en su doble sentido de imposición y de llevar consigo el germen de su superación. La permanencia del texto fijado en el libro era testimonio del sentido unívoco, universal, de la lectura que el autor hacía del mundo. En un principio era privilegio de una minoría muy restringida. Leer el texto era asimilar y penetrar en la lectura del mundo que nos entregaba el autor. La imprenta rompió el monopolio sobre el texto. Pero se continuó durante siglos ejerciendo un poderoso control sobre el mismo, impidiendo, por una parte, que éste fuera asequible (razones económicas y de conocimiento de los signos) y, por otro lado, imponiendo una lectura cualificada (limitando quién podía publicar y quién podía interpretar: la Iglesia Católica mantiene todavía hoy un estricto control sobre quién está capacitado para interpretar los textos sagrados).

En la cultura occidental, la alfabetización se generaliza a mediados del siglo XX, y con la propagación de la lectura vino el inconformismo ante el papel pasivo que se asignaba al lector. Las estructuras de poder sobre el texto se empezaron a resquebrajar. Desde la periferia del poder emergen retos a la autoridad impuesta. Mas, al cortar los lazos con el pretendido sentido unívoco y universal del texto, que mantenía y por el que se mantenía la autoridad, el texto se desplaza en una multiplicidad de sentidos difíciles de controlar, pero ineficaces para superar la estructura opresiva original a que respondía el texto.

La “revuelta” posmoderna no consigue un discurso “revolucionario”. Se rechaza la pronunciación unívoca del mundo que antes se quería imponer a través del libro-texto, pero cada nueva lectura se erige igualmente como la única válida. Es decir, se descubre el sentido de prescripción que acompañaba antes al texto, pero no se

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