Investigacion Educativa

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad describir de forma detallada el proceso de Investigación-Acción observado en un artículo sugerido por el plan de curso de la asignatura Investigación educativa, signada con el código 578, para ello se seleccionó el articulo denominado “Un estudio de la formación profesional de docentes de matemática a través de investigación-acción” cuya autora es SERRES VOISIN, Yolanda; quien labora como profesora agregada en la Universidad Central de Venezuela, para ello debemos llevar a cabo dos objetivos principales el primero se refiere a caracterizar el proceso de investigación acción educativa y el segundo a aplicar los componentes del marco metodológico al problema de estudio.

La asignatura Investigación Educativa (578) se concibe como un curso teórico-práctico, orientado a proveer al estudiante de una plataforma conceptual, herramientas y experiencias de aprendizaje tales, que pueda llegar a identificar, analizar, interpretar y proponer alternativas de solución de problemas detectados en el ámbito de su desempeño profesional, particularmente el aula; por lo anterior descrito se pretende que el estudiante distinga de manera reflexiva los elementos de un proyecto de investigación aplicado a la solución de un problema educativo.

Es importante señalar que esta asignatura ofrece al futuro docente actividades de investigación, siendo estas en unión de las actividades de docencia y extensión el perfil que todo docente debe poseer, considerando además la correspondencia con los rasgos del hacer, ser y conocer del perfil Docente del Licenciado en Educación, particularmente en Educación mención dificultades de aprendizaje, ya que contribuye a formar docentes Investigadores, proactivos, promotores de cambio, capaces de ofrecer alternativas ante las problemáticas que se presentan en el aula, la escuela y la comunidad.

DESARROLLO DEL TEMA

OBJETIVO 02

CARACTERIZAR EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EDUCATIVA.

A) MODELO TEÓRICO EXPLICATIVO

El modelo teórico explicativo del proceso de Investigación Acción Educativa que más se ajusta a este artículo es el Modelo Investigación- Acción Educativa Práctico- Emancipadora, dicho modelo se seleccionó, debido a que está enmarcada y definida por los postulados de una razón abierta y crítica lo cual se convierte en el punto de partida para la construcción de un conocimiento, es decir, la investigación acción critica - emancipadora donde el investigador parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, a demás, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica.

B) DELIMITACIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMA

En función de que el curso de didáctica de la matemática incorpore los conocimientos prácticos del grupo de docentes (Amaro, 2003b) y desarrolle conocimientos centrales de la enseñanza de la matemática (Schwan, 2001), luego de presentar a los docentes los objetivos generales se hicieron algunos ajustes para seleccionar los contenidos específicos a tratar, escogiéndose éstos de los programas oficiales de matemática. En particular, se abordaron los temas de álgebra y trigonometría vinculados con: a) cognición y meta cognición en el aprendizaje de la matemática; b) estrategias de enseñanza y de aprendizaje en la resolución de problemas matemáticos; c) motivación y actitudes hacia el aprendizaje de la matemática.

Los docentes participantes muestran un cambio de actitud, lo que se evidencia a través de las reflexiones y las inquietudes que plantean; también desarrollan habilidades para procesar información sobre investigación educativa relacionada con sus prácticas (Amaro, 2003b). Sin embargo, en lo que se refiere a la didáctica de la matemática, estos logros no se han traducido en una mejora significativa de sus prácticas, ni en una mejora del rendimiento matemático de los estudiantes (Serres, 2004). Esto ha sido así debido a que las discusiones suelen centrarse en lo que no hacen los estudiantes, lo que no hacen los docentes de los grados anteriores y las malas condiciones socioeconómicas, tanto de los estudiantes como de los propios docentes.

Es importante señalar que ante lo anterior descrito podemos asegurar que esta investigación se planteó primordialmente estudiar el programa de actualización “Samuel Robinson va al Liceo”, particularmente haciendo referencia a cómo el programa logra su objetivo de actualizar a los docentes en el área de matemática.

C) CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación fue realizada en la Universidad Central de Venezuela donde se lleva a cabo desde 1997 el Programa Samuel Robinson, el cual es un programa piloto de intervención social y de investigación acción, cuyo objetivo original era contribuir a la democratización de las oportunidades de estudio en esta universidad, a través de un proceso de admisión integral de estudiantes de estratos sociales de bajos recursos (Secretaría UCV, 2000). Dentro de este programa, en 1998 nace el programa de actualización docente denominado Samuel Robinson va al Liceo (SRL) con el propósito de aumentar el impacto en la población con que se trabaja, incidiendo en el perfil del docente que forma a los estudiantes que ingresaban al Programa Samuel Robinson (Secretaría UCV, 2003).

La dinámica en la cual sucedió la situación problemática fue bajo el paradigma de investigación-acción y los involucrados en la misma fueron los docentes del subprograma de actualización docente Samuel Robinson va al liceo.

D) INTERROGANTES Y OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Interrogantes:

1. ¿Existe equipos de docentes que desarrollen programas de sensibilización para la enseñanza de las matemáticas?

2. ¿Se promociona la creación de centros de Reflexión, capacitación y Actualización del Profesorado?

3. ¿Desarrollan sistemas de formación permanentes para los docentes?

4. ¿Se establecen planes de acción y redes escolares de trabajo con el personal?

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