LA ENSEÑANZA EN PREESCOLAR

TEMA 2. LA ENSEÑANZA EN PREESCOLAR.

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: HACIA UN MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE BASADO EN LA INVESTIGACIÓN.

Se pretende acotar el campo de la reflexión al ámbito del conocimiento didáctico, el problema central se trata de seleccionar las diferentes innovaciones conceptuales que resuelvan los problemas detectados en el ámbito educativo.

LA PERSONALDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO DE LA EFICIENCIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEÑANZA.

Entre la sociedad existe una imagen estereotipada del profesor ideal, en la cual éste debe poseer determinadas cualidades personales y un conocimiento idóneo del contenido de la materia, el cual deberá transmitir verbalmente a sus alumnos y éstos lo aprenderán si poseen la capacidad y voluntad para ello.

Lowyck presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo que investigadores pensaron que si se analizaban a quienes tuvieran mayor rendimiento académico se podrían seleccionar y formar adecuadamente a los futuros profesores. Para lo anterior Pérez Gómez destacó 3 tipos de estudios: los que se relacionan con las aptitudes del profesor con el rendimiento académico de los alumnos, los que se hacen con el juicio de éstos y los que se relacionan con el juicio de expertos como inspectores, asesore y otros profesores.

Lowyck, Getzels y Jackson, concluyeron que no ofrecían resultados relevantes que confirmaran la suposición teórica inicial, el ligar de una manera exclusiva el resultado académico de los estudiantes con los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinámica de la clase, es una opción conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza aprendizaje.

LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBIO DIDÁCTICO: LA VISIÓN TÉCNICA DE LA ENSEÑANZA

En el enfoque anterior la forma de ser del profesor son las variables determinantes de los procesos didácticos, en este nuevo punto de vista se reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula, y, por tanto, la necesidad de una observación sistemática y directa que facilite su comprensión.

Según Elliott, se considera que la observación de la conducta pretende descubrir regularidades de actuación práctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento académico de los estudiantes (modelo-proceso-producto) y ello, con la finalidad de ir formulando técnicas de enseñanza a ser aprendidas por el profesor en su formación inicial y permanente. Por otro lado, Lowyck afirma: “La enseñanza no puede ser concebida en su totalidad como la suma de un limitado número de conductas aisladas de enseñanza efectiva a menudo denominadas destrezas. La conducta de enseñanza se ha de comprender en relación con las intenciones del profesor y con la complejidad situacional”. Asimismo, Flanders considera que los análisis sobre la eficacia docente han de estar basados en el análisis directo y observacional de la interacción didáctica, y centra su interés en desarrollar una teoría de las leyes generales de la instrucción a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor (variable independiente) y los éxitos de los alumnos (variable dependiente). Aunque muchos autores criticaron este último modelo, como Elliott, quien analiza la hipótesis de la causalidad docente según la cual la enseñanza causa el aprendizaje y describe tres implicaciones profesionales y políticas de ésta:

a) Si la enseñanza causa directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los únicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.

b) La enseñanza vista así es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado en los estudios correlaciónales proceso-producto es susceptible de elaboración en forma de técnicas, métodos y objetivos.

c) Los investigadores producen conocimientos y los profesores lo aplican en el aula.

Otra hipótesis analizada por Elliott es la de generalidad formal, en la cual indica que la vida de todas las aulas está gobernada por leyes generales que están por descubrir.

EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA.

Lowyck destaca la complejidad situacional de las experiencias escolares, sometidas con frecuencia a constreñimientos impuestos que dan apariencia de homogeneidad y uniformidad en los ritos, escenarios y sensaciones pero plagadas, incluso en los casos más estables de tensiones ocultas diálogos implícitos y pequeñas o grandes batallas simbólicas, resalta también el carácter intencional de la enseñanza y la actuación del profesor, la escuela es una institución obligatoria fuertemente organizada con unos fines explícitos y por unas intencionalidades ocultas más o menos estables y el profesor tiende, irreflexivamente, a encajar su conducta en esta situación.

El pensamiento del profesor orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional. Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento, que abarcan tanto el campo de las creencias y teorías personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza. Por otro lado, la experiencia profesional promueve la continua reconstrucción de dichos esquemas.

Los esquemas suelen tener una frecuencia de carácter tácito, de tal manera que el profesor actúa guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente, por esto, en ocasiones puede haber contradicciones en tipo externo (esquemas-conducta) e interno (esquemas entre sí)

Por otro lado, la planificación de la enseñanza es una actividad mental, que realizan de una u otra manera todos los profesores, y se convierte en el referente fundamental de la práctica interactiva. Por tanto, es una actividad mediadora entre el pensamiento y la acción.

Durante la clase, sus esquemas de conocimiento y las rutinas generadas en la planificación funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad, el profesor de manera espontánea, reflexiona durante la acción, regulando su intervención para adecuar la marcha de la clase al guión establecido o, por el contrario, adaptarse a éste, con mayor o menor flexibilidad a los acontecimientos disonantes del aula.

Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del profesor y la complejidad del aula es un

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