“LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: CONTRASTACIÓN ENTRE ESCUELAS NORMALES 1883 Y EL PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE (FFID) 1997”

“LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: CONTRASTACIÓN ENTRE ESCUELAS NORMALES 1883 Y EL PROYECTO DE FORTALECIMIENTO DE FORMACIÓN INICIAL DOCENTE (FFID) 1997”.

Profesora:

Mª Angélica Oliva.

Integrantes:.

Paula Martínez Carsalade.

Susana Mora Cortés.

Marcela Orellana Muñoz.

ÍNDICE.

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………02

CAPÍTULO I

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………………………...11

JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………….15

PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………….17

OBJETIVOS……………………………………………………………………………….18

CAPÍTULO II

EL COMIENZO DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES…………………………..20

LA ESCUELA NORMAL DE 1842………………………………………………………22

DÉCADA DEL 80` INFLUENCIA PEDAGÓGICA ALEMANA……………………….29

PLANES DE ESTUDIO DE 1883……………………………………………………….31

CAPÍTULO III

BALANCE Y PROYECCIÓN DE LOS PROYECTOS DE FORTALECIMIENTO A LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE……………………………………………………...49

Contexto y origen de los proyectos de fortalecimiento a la formación inicial

docente…………………………………………………………………………………….49

Los proyectos de fortalecimiento a la formación inicial docente…………………….51

Los conceptos formativos implicados……………………………………………….....54

Balance a partir del cuarto año de ejecución de los proyectos……………………..54

La nueva función docente ejemplos y casos………………………………………….64

CONCLUSIONES

CONTRASTACIÓN ESCUELAS NORMALES / PROYECTO FFID………………..75

BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................81

INTRODUCCIÓN

Frente a los desafíos que enfrenta la educación escolar hoy, sin duda, cobra gran relevancia el rol que desempeñan los profesores y la formación inicial que ellos reciben (45ª Conferencia CIE, Ginebra, 1996; Informe OCDE, 2004: 137 y 293-294). Ya el Informe Brunner (1995) da cuenta de las dificultades y déficit por los que atraviesan tanto la profesión docente, como la formación de estos profesionales, y la incidencia que tales hechos tienen para la calidad de la educación, norte de las actuales políticas educacionales. Hoy en el 2005, la preocupación por la formación inicial docente sigue vigente, el Ministerio de Educación a través de fondos MECESUP, llama a las instituciones de Educación Superior, a mirar y reformar nuevamente la formación inicial de profesores, especialmente en Educación Básica.

Es en sintonía con lo anterior, que vale la pena, mirar dos experiencias que forman parte de la historia educacional de nuestro país, una pasada y otra reciente. Ambas han marcado hitos importantes en la formación de profesores en el país. Es posible que de un estudio comparativo puedan extraerse lecciones y aportes, tanto de los errores como de los aciertos de ambas experiencias, pudiendo obtenerse luces que orienten los nuevos rumbos de la formación inicial docente.

La enseñanza normal en nuestro país abarca un período de 132 años, el que va desde 1842, hasta la disolución en 1974. Cox y Gysling (1990: 33), hacen una valiosa síntesis a partir de los planes de estudio, desde donde identifican seis períodos:

1842 – 1880 Constitución del sistema de enseñanza normal (planes 1842 y 1860).

1881 – 1927 Influencia pedagógica alemana y Extensión del Sistema de Enseñanza Normal (planes 1883, 189 y 1913).

1928 Irrupción del discurso profesional y de la voz de los profesores

organizados (planes de 1928).

1929 – 1939 Segmentación del sistema de enseñanza urbana y rural (plan 1929).

1940 – 1963 Estabilidad institucional. Recuperación relativa de la homogeneidad

regional y equiparación con el sistema secundario de educación (plan de 1944).

1964 – 1974 Ascenso del sistema de enseñanza normal a nivel post secundario, aplicación de una modalidad especializada de formación y disolución del sistema (planes de 1964 y 1967).

El 18 de enero de 1841, durante el gobierno de Manuel Bulnes, se crea la Escuela Normal de Preceptores de Santiago, la cual levanta un modelo de formación de maestros primarios con duración en el tiempo y con amplia difusión en el espacio latinoamericano.

En 1854 se crea la primera Normal de Mujeres, produciéndose a su vez la externalización por parte del estado, al confiarse la gestión de esta a la Congregación de Monjas del Sagrado Corazón de Jesús.

En definitiva, las escuelas normales eran una especie de escuela primaria superior o, en el mejor de los casos, un liceo que entregaba recortados conocimientos disciplinarios para la transmisión en la escuela. Por esos años, José Abelardo Núñez, impactado por lo que vio en un viaje de estudios realizado a Alemania, prepara una reforma que comienza, “con la aprobación, en 1883, de una nueva legislación para la educación primaria normal. En esa ley se disponen recursos económicos para construir nuevas escuelas y para contratar personal extranjero para la educación nacional. Además, se permite la salida de profesores chilenos al extranjero, con fines de perfeccionamiento” (Cox y Gysling, 1990)

En 1885 comienzan a llegar profesores alemanes que se encargaron de las normales existentes y de la creación de nuevas. Traían nociones pedagógicas inspiradas eh J. F. Herbart, para quien el fin de la educación era la formación del carácter, proceso que se entiende porque la mente al momento del nacimiento es un espacio vacío, que adquiere imágenes y representaciones a través del aprendizaje en el tiempo. Las características eran el orden, la puntualidad y la obediencia. Tras este objetivo, el énfasis estaba dado más en los métodos de instrucción que en los contenidos (Cox y Gysling, 1990, p. 50).

En 1879 se dicta una ley, que crea la carrera de maestro secundario. No obstante, esta reforma no resuelve los problemas de formación, ya que los docentes de liceo eran profesionales tales como, abogados, médicos, ingenieros, hombres destacados de las letras y de las ciencias. Algunos eran prestigiosos profesionales y personas eminentes.

En 1904 se estableció la tercera escuela normal de niñas de Santiago, otra de mujeres en Puerto Montt y en 1905, una de hombres en Copiapó. Sólo en el año 1906 se crearon cinco escuelas en San Felipe, Curicó, Victoria, Talca y Limache de las cuales tres sobrevivieron hasta 1973. En 1908 se fundó otra en Angol y en 1930 otra más en Ancud. La dirección de algunas de dichas normales estuvo a cargo de chilenos, otras a cargo de alemanes e incluso en algunos casos de norteamericanos. A esto se debe agregar la fundación de escuelas normales particulares, todas ellas católicas, y además un curso normal en la Universidad de Concepción, fundado en 1926 con carácter mixto y estudiantes licenciados en educación secundaria.

Desde 1929, diferenciación entre normales urbanas y rurales, ya que, originalmente, estas últimas eran menos exigentes en los requisitos de ingreso, se las discriminaba en duración de los estudios y sus programas eran bastante diferentes; con el tiempo, estas variaciones fueron debilitándose y se llegó a la equiparación de requisitos y calidad, manteniéndose sólo diferencias curriculares menores.

La uniformidad en la formación era un concepto que escondía la opción por la homogeneidad y la no consideración de la diversidad, fundante del “normalismo”. Otro rasgo central en la formación normalista, ya desde la etapa abierta en 1885 pero reafirmado en el siglo XX, era el de la tecnificación del desempeño docente. Según un analista de la época, la educación primaria atravesaba, desde 1920, por un período que podía denominarse de “racionalización y tecnificación” (fuentes Vega, 1985, p.8).

Una pedagogía autoritaria y formalista que conservaba la impronta de los pedagogos prusianos, motivó a los reformistas de 1928 a apropiarse espontáneamente de la pedagogía activa y paidocéntrica en oposición al herbatismo.

En los años 50 y comienzos de los setenta, diversos voceros y actores hacían la crítica específica de la formación normalista o recogían la necesidad de cambiarla planteando la idea de la unificación en la formación de profesores, lo cual suponía, entre otros, el cambiar la formación normalista desde el nivel post primario, al nivel post secundario; postular su ubicación en el espacio de educación superior, lo que suponía redefinirla como formación de jóvenes egresados de la educación secundaria y acercarla al espacio universitario en que se daba

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