LA PEDAGOGÍA PROFESIONAL DEL SIGLO XXI

1. DE LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO XX A LA PEDAGOGÍA DEL SIGLO XXI

En un contexto complejo como el actual la verdadera preocupación de la pedagogía debería ser la de dar respuestas adecuadas desde modelos también complejos e integradores. Modelos de clara comprensión sistémica de la realidad y de la pedagogía.

Si realmente creemos, como Shön, (1992), que los profesionales reflexivos, a partir de su práctica, son y deben ser los auténticos artífices de los procesos de innovación y mejora de la calidad de la educación formal y no formal, todos los discursos bien construidos y basados en procesos de acción-reflexión serios y sostenibles no sólo son de un gran valor pedagógico, sino que son necesarios para avanzar en la ciencia pedagógica y en la mejora de la calidad de la educación de las nuevas generaciones.

1.1. De la escolarización y la enseñanza básica, a la red socioeducativa

La primera de las transiciones y la más sostenida en el tiempo que afronta el presente de la pedagogía es la consolidación del tránsito entre la “pedagogía” clásica entendida como “paideia” o ciencia del arte de “enseñar”, exclusivamente centrada en el acto docente de la infancia-juventud, hacia la andragogía, en la que objeto y sujeto de la pedagogía se revisan y donde se integra la concepción de que quien se educa es el hombre, y no sólo al niño, desde que nace hasta que muere, a lo largo de toda su vida, y sin limitación del lugar del acto educativo. Tiempo y espacio educativo, pues, se modifican.

Las perspectivas de un aprendizaje que se puede desarrollar en cualquier lugar o entorno y en cualquier momento, en buena medida gracias

al apoyo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), pero

también gracias a la sucesiva actualización del concepto de “sistema educativo” y de sus profesionales vinculados, así como a una continua revisión y superación de la idea que sólo aprendemos en la escuela y durante nuestra escolarización.

Aprendizaje a lo largo y “ancho” de la vida, dos vectores del aprendizaje

Interdependientes. Sólo podemos aprender a lo largo de la vida si también lo

hacemos en distintos contextos y espacios. Así como es relevante la concepción del hecho educativo no meramente como un hecho formal e institucional de “formación” instrumental, sino como el hecho complejo e intencional, reglado o no, de educar desde la tradición, pero también en el sentido emancipador y crítico, a las nuevas generaciones.

Todo esto anterior es, sin duda alguna, la razón por la cuál el sentido de

lo comunitario, y con él el de la nueva pedagogía comunitaria, va cobrando el

protagonismo que ha generado su propia necesidad. Y como consecuencia

implica también la necesidad de generar auténticas y fuertes políticas de

“Estado” y transversales, estas nuevas concepciones se presentan como firmes apuestas de presente y futuro para construir o consolidar algo que emerge ya sin timidez alguna.

La pedagogía del “hoy” afronta definitivamente el reto que ya apuntaba

Colom, J. (1987) hace dos décadas: una fuerte pedagogización de las políticas

Fundamentales del bienestar, en la medida en que este cambio de paradigma

más allá de ser una forma “intrusora” de gremios diversos, resulta la nueva forma de entender la política socioeducativa.

Una política que nos compromete a todos, y no sólo a los identificados como profesionales de la educación: maestros, profesores de secundaria, pedagogos, educadores sociales, psicopedagogos. Surge la necesidad de entender el hecho educativo y su finalidad como un compromiso no delegable a una solitaria parte “contratada”, y que en todo caso, la subsidiaridad de la delegación lógica y también necesaria de determinadas dimensiones específicas de la educación, como la instructiva-formativa-educativa

de la escuela, ante ello, el sistema educativo formal abandona la marcada inercia social a cristalizarse meramente como un sistema asistencial de consumo, en el que los “consumibles” se suelen llevar la peor parte.

Deberíamos entender al “sistema” como aquel complejo en red orquestado que hace de la propuesta organizacional “Jazz” (Ugarte, 2004), un modelo armónico de base igual que el contrabajo, en un cuarteto de Jazz marca el “tempo” a partir del cuál construir y levantar las columnas del nuevo edificio de la educación, enriquecido por la diversidad de todas las aportaciones creativas que se apoyan en él, resto del cuarteto. Éste es, sin duda, uno de los retos más importantes de esta transición pedagógica en la que estamos.

Y es a partir de ese engarce de mutuo reconocimiento, que se nutre cada

vez más la nueva “pedagogía comunitaria” como plataforma de enlace entre lo

considerado propiamente “escolar” y lo que podríamos entender como “no

escolar” o “social” claramente “comunitária”, no surge ya desde la definición o contraste de lo “escolar o lo no-escolar” sino desde la apuesta decidida por la “red” de continuidad educativa, donde deberían resituarse los perfiles y roles profesionales de la educación, coincidir en los fines, distribuirse las cargas a partir de la especificidad, y recuperar en parte dos dimensiones fundamentales del ejercicio profesional y el no-profesional de la educación:

1) Recuperar o clarificar la “especificidad” de los diferentes profesionales

de la educación, facilitando así remarcar sus deberes y derechos profesionales,

descargando la mochila dónde se ha cargado excesivamente por delegación, así como poniendo de manifiesto que el reto educativo “hoy” no se sostiene desde diversas islas institucionales de la educación, sino desde una concepción global de red social de complicidades y corresponsabilidades educativas, donde se parte de un principio fundamental de mutuo reconocimiento y exigencia de calidad entre nodos.

2) Fortalecer las nuevas relaciones -familia-escuela-sociedad-, tomando

Como base que la misión educativa familiar, siguiendo el ejemplo es

Asimétricamente y mayormente responsable respecto la escuela, de la

Educación de sus hijos en un sentido amplio. El sistema educativo, en

este punto, no puede fortalecer o seguir desarrollando su misión de

generador de igualdad de oportunidades y de una mayor equidad social

si no cuenta de base, no sólo con la labor educativa “no profesional” de

la familia o de la comunidad, sino que además no cuenta con su reconocimiento o complicidad.

1.2. De la “crisis mundial de la educación” por déficit de “expansión-

extensión”, al déficit de “intención-calidad”

Deberíamos empezar a superar también el propio concepto recurrente de “crisis” de la educación surgida en los años sesenta del siglo pasado y que tan ampliamente y detalladamente propuso y documentó Philip H. Coombs

Le preocupaban a Coombs las extensas capas de analfabetismo funcional en los distintos países de los cinco continentes estudiados, y a su vez los grandes desajustes entre educación y empleo, o entre escuela y sociedad.

Ante este reto, y lejos de ser un hombre de proponer “recetarios”, más bien fijaba su mirada en la necesidad urgente de planificar la educación e invertir

en ella de forma decidida en todos los países para reducir drásticamente esos

desequilibrios de oportunidad. Debemos precisamente a Coombs su propuesta

de reorganizar, reconocer y reconceptualizar el ámbito educativo en los sectores “formal”, “no formal” e “informal” de la educación, para poder adecuar la educación cualitativa y cuantitativamente a las necesidades de aquel momento y aumentar en eficacia en la extensión de la igualdad de oportunidades educativas para toda la población.

Estamos seguros que esa propuesta conceptual y terminológica de Coombs que hizo realmente fortuna no se basaba en la división y fragmentación de los sectores educativos. Más bien se basaba en su posible complementariedad y complicidades mutuas, con el fin de llegar una donde no llegaba la otra.

De todas formas, la propuesta de Coombs frecuentemente se ha leído más desde su preocupación por “llegar” con la “educación para todos” que desde su también manifiesta preocupación por la “eficacia”, es decir por la calidad de la oferta.

Creemos firmemente que la crisis de la educación actual se presenta con síntomas más propios de una crisis de intención, sentido y calidad, que no de extensión. Donde la pregunta por la desigualdad y equidad debe seguir formulándose conjuntamente y asociada a la de la calidad de su diseño y “outputs”, y no tanto a los síntomas de la crisis de mediados del siglo pasado.

Estamos, pues, convencidos de la necesidad de que nuestra sociedad debe avanzar decididamente en la comprensión que de los proyectos educativos sectoriales o meramente institucionalizadores. Debemos pasar a auténticos proyectos educativos comunitarios, estructurados en y desde la red, desde y en la comunidad, y en la que lo “global” garantice la base común educativa y lo “local” sostenga la singularidad y la motivación de la implicación por mero sentido de pertenencia e identificación de los educandos y los educadores. Y precisamente todo ello puede y debe ser la razón de ser de la nueva “pedagogía” del siglo XXI y su profesionalización, la cual, evolucionando desde su origen histórico estrictamente vinculado a la teoría y práctica de la docencia, amplíe su mirada y proyecte su futuro en la construcción

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