La Teoría de Piaget

De manera explícita, el DC señala que los principios psicopedagógicos en los que se asienta se enmarcan en "una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica ( ... )". En la línea de ambigüedad mantenida en toda la propuesta curricular, y a la que se ha hecho referencia en otro lugar (Sancho y Hernández, 1993), esta opción no se identifica "con ninguna teoría en concreto (Wallon, Piaget, Vigostky, Ausubel, Bruner, los teóricos del procesamiento de información), sino más bien con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios ( .... )". Estos enfoques, señala Coll (1991), coinciden en la idea de que "el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación y absorción de experiencias".

A pesar de que estos autores representan concepciones dispares, sus coincidencias podrían estar en la idea de que el conocimiento escolar no "entra" en el estudiante como en una caja vacía, sino que éste posee referencias previas, desde las cuales organiza su propio aprendizaje. Sin embargo, no me consta que estos autores hagan una referencia expresa a la noción de constructivismo vinculado a la escolaridad. Este término, tal y como señala O'Loughlin (1991), por lo general se utiliza para definir la posición de quienes sostienen la idea de que "los alumnos construyen su propia comprensión". Desde este punto de vista, lo cierto es que el constructivismo, tal y como apuntaba Coll, es una noción vinculada al desarrollo cognitivo, y cuya visión más reconocida es la que se fundamenta en la visión estructuralista sobre el desarrollo intelectual que subyace a la teoría de Piaget.

Por ello se hace necesario revisar lo que representa el pensamiento de Piaget como punto de origen de la opción constructivista del aprendizaje. Con este propósito lo primero que hay que recordar es que Piaget no se interesó tanto por el razonamiento individual de los seres humanos, como por la trayectoria general del desarrollo desde una perspectiva epistemológica. Esta opción le llevó a centrarse en el estudio de los principios generales del razonamiento humano, excluyendo de sus consideraciones aspectos tales como el contexto social y cultural del razonamiento, así como las experiencias autobiográficas de los individuos en los que fundamentaba sus estudios. El sujeto de los estudios de Piaget, como han señalado Venn y Walkerdine (1977), "es sólo un sujeto epistémico, que abstrae de la experiencia lógica los esquemas y descarta las experiencias como conchas vacías". Y de este sujeto, lo que le interesaba sobre todo era la génesis de su razonamiento lógico-matemático (Parsons, 1987), que normalmente se identifica con la resolución de problemas matemáticos y las concepciones empíricas de la racionalidad científica. Como es sabido, en el modelo de Piaget la adquisición de las operaciones formales representa el estadio más alto de razonamiento. La localización en la racionalidad científica, el interés en describir el desarrollo intelectual en términos de un recorrido que va desde la progresiva descentralización de la subjetividad hacia la objetividad, y el deseo de expresar las más altas cuotas de razonamiento en términos de formalizaciones matemáticas, configuran su modelo para describir el desarrollo cognitivo. En este modelo el razonamiento del que se habla carece de historia y de valores, y el pensamiento abstracto vinculado al razonamiento científico-matemático se presenta como la culminación del desarrollo cognitivo (O'Loughlin, 1991).

Hasta aquí sería la parte de la historia por todos conocida. Pero ¿qué sucede cuando este

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