“La experiencia escolar fragmentada”

INTRODUCCIÓN

        De acuerdo con los textos analizados: “La experiencia escolar fragmentada” (Kessler) y el de “Chicos y chicas en situación de calle y procesos de democratización educativa” (Montesinos, María Paula y Pagano, Ana), que abarcan una importante e impactante problemática social, con gran repercusión en la Educación en el periodo 1990-2003 de nuestra historia reciente, se puede abordar la temática tan actual de los chicos en situación de calle; a través de estas minuciosas investigaciones realizadas sobre diversas experiencias educativas, tanto en las escuelas de gestión estatal y privadas, se observa una sociedad y una escuela cada vez más fragmentada.

        La obligatoriedad de la escuela secundaria impulsada en profundidad a partir del 2003, puso sobre la mesa la problemática de las escuelas para “pobres” y las escuelas para “ricos” o las escuelas “buenas” y las escuelas “malas” provocando también en este caso una evidente polarización.

        En un escenario signado por la desigualdad social y educativa se acrecentaron las brechas culturales y escolares, lo que deriva en la actualidad en enormes diferencias entre los grupos que asisten a escuelas donde concurren alumnos de clase media-alta o clase alta, aún habitando, a veces, en los mismos barrios y/o edificios.

        La puesta en práctica de diferentes programas para paliar esta situación ha logrado modificar algunos escenarios y acercar igualdad de oportunidades para algunos sectores más desfavorecidos, pero se puede afirmar que ha sido una condición necesaria aunque no suficiente, ya que hoy se visibiliza claramente, y tal vez cada vez más, que las brechas económicas y culturales dividen y fragmentan a las instituciones escolares y sus alumnados.

DESARROLLO

        A partir de las nuevas políticas implementadas desde el 2003 en adelante las aulas de las escuelas se poblaron de estudiantes que ingresaban al primer año de escuela secundaria desde todos los sectores. Esto produjo una afluencia inédita de estudiantes de este nivel junto a la necesidad de reformas educativas y sobre todo de infraestructura, ya que a veces se hacía muy difícil albergar a todos en escuelas que, tradicionalmente, sólo eran ocupadas por alumnos de clase media y media-alta, lo que significaba que prácticamente no existían problemas para conseguir bancos, en este nivel.

        A su vez ahí comenzó un proceso de afluencia masiva que no se correspondió, en la mayoría de los casos, con una educación de calidad para todos.

        Los nuevos estudiantes fueron consientes de la mala calidad de su formación escolar, frente a lo cual no pudieron oponer las capacidades cognitivas necesarias para nivelar la falta de otros recursos. En un país donde todavía la educación no es considerada una inversión es poco lo que se puede hacer desde la perspectiva de la masividad. Todavía la escolaridad media no es vista como un derecho adquirido.

        En muchas instituciones reinó y reina aún, la anomia institucional que no permite una presencia de reglas claras capaces de dar cabida a una educación masiva de calidad, con el reaseguro de un tránsito exitoso y un egreso que permita a los jóvenes acceder a los principios y objetivos fundamentales de la Educación: preparar para el mundo laboral, para la educación terciaria y/o universitaria y convertirse en ciudadanos conocedores de todos sus derechos y obligaciones.

        Algunos signos negativos de esta transición son: la falta de consistencia de las reglas, cambios continuos de materias y programas, de formas de calificar, la ausencia repetida de ciertos profesores, cambios de nombres para designar las materias, ausencia de una exigencia académica acorde con el nivel que están cursando.

        La mayoría son conscientes de que este nivel es la última fase de su escolaridad y que sólo les permitirá un trabajo en puestos de menor jerarquía, incluso en las cuales las competencias adquiridas no tienen ninguna vinculación con el hecho de reponer mercaderías en un supermercado o echar nafta en las estaciones de servicio.        

        Igualmente cuando algunos se deciden por el Magisterio sólo lo hacen pensando en una rápida salida laboral y una obra social.

        Un tema central y conflictivo es el hecho de que muchos de ellos reciben Becas que fueron implementadas en la gobernación de Eduardo Duhalde. Esto significó una estigmatización de parte de ciertos sectores sociales y de los mismos docentes, que supusieron y siguen opinando que los chicos sólo concurren para cobrar las becas ya que muchos abandonan cuándo se terminan las mismas. Los mismos alumnos oponen una visión totalmente coherente cuando opinan que están de acuerdo con las becas siempre y cuando sean justas y demuestren su eficacia.

        La mirada de los profesores sobre estas cuestiones sociales varía mucho; va desde los que han reducido expectativas pedagógicas centrándose únicamente en la retención hasta los que exigen según la cara de sus alumnos o el ánimo que los inspira. Por supuesto en el medio se encuentran los profesores que tratan de preservar su labor docente, enseñar su materia con compromiso profesional y diversificar las estrategias para que los alumnos con mayores dificultades accedan al conocimiento.

        Otro punto de conflicto es la compensación. Muchos opinan que el sistema se ha vuelto demasiado permisivo y, por lo tanto, lo que menos hace es incentivar el interés por los estudios. Están convencidos de que el alumno tiene las mil y una oportunidades y por lo tanto sólo busca “zafar”  en alguna y asunto concluido, sin demostrar el menor interés por nada. Otros piensan que la cuestión social se impone por sobre todas las cosas y sólo hacen lo posible por “retener” al alumno sin ningún otro interés académico, volcándose en estos casos por promover y destacar acciones solidarias en el grupo.

        También es importante destacar que las escuelas a las que concurren los alumnos de sectores vulnerables y carenciados económicamente son las que menos reciben desde recursos didácticos hasta humanos.

        Los docentes, en su mayoría, sienten que la compensación y la promoción de los alumnos es una presión que se ejerce desde el nivel central, obligándolos a que los mismos sean aprobados cualquiera sea su desempeño escolar.

        Sería muy constructivo que toda la comunidad educativa se interiorice y comprometa en un trabajo conjunto para superar estas problemáticas y dotar a estas estrategias planteadas de su verdadero sentido pedagógico.  

        Todo esto nos pone frente a una escuela cada vez más fragmentada, tanto desde las diferentes visiones que en ella se conjugan como desde una realidad que ha desvalorizado al docente quitándole derechos a una remuneración y capacitación dignas, desjerarquizando la tarea de enseñar. Esto conlleva a un efecto de diversas posiciones frente al rol. Se encuentran los profesores que ignoran todas sus responsabilidades y hasta van sin preparar siquiera la clase; los que se hacen “amigos” de los alumnos para no tener problemas; los que exigen sin enseñar; los que aprueban o desaprueban sin ningún parámetro y también están los que ponen distancia, se colocan en su rol y ofrecen buenas clases a sus alumnos y oportunidades de aprendizajes valiosos.

        Otra manera de acentuar la segmentación educativa es asignar a los docentes con menor experiencia a aquellos contextos donde más complejas son las condiciones, lo que a su vez refuerza la percepción de marginalidad de los alumnos.

        Es muy interesante tomar testimonios de los alumnos de escuelas en estas condiciones. Ellos expresan con claridad y pensamiento crítico las situaciones diversas que viven a diario. Así hablan de profesores “tristes”, injustos, autoritarios, demasiado jóvenes, desinteresados, altaneros, “pedantes” en contraste con otras experiencias en las cuales algunos alumnos comprenden las dificultades de los profesores “que no van solo por el sueldo” y mantienen la autoridad en la clase, son estrictos, respetan a sus alumnos y tratan por todos los medios de inculcar conocimientos, aunque en general perciben una docencia desprovista de su aspecto vocacional que la mayoría la toma como un trabajo que tratan de hacer de manera lo menos comprometida posible.

        Otra fragmentación impactante es la que se produce al interior de la institución  que se refleja en la falta de coordinación interna.

        A nivel general también debe decirse que aparece una gran diferenciación entre las distintas instituciones educativas, es más, lo que se experimenta es una verdadera polarización entre escuelas de “calidad” y escuelas de sectores “populares”. Se considera que las primeras están centradas en lo pedagógico mientras que las segundas sólo atienden la cuestión social.

        No se puede decir que este es un proceso totalmente nuevo; siempre las elites tienden a naturalizar su posición pero la estratificación de la educación actual (colegios para clases medias-altas colegios para clases medias empobrecidas y colegios para sectores populares carenciados) relaciona directamente la calidad de la educación con la clase social a la que va dirigida.

        Ahora, existe una paradoja que es digna de análisis: antes iban a las escuelas privadas los repetidores o aquellos a los que les costaba aprender, en cambio hoy van a las privadas los que quieren estudiar verdaderamente. Un ejemplo de esta hipótesis es el ex-colegio Nacional que tenía altos niveles de exigencia y los alumnos egresaban con una educación de excelencia. Claro que también es necesario aclarar que esa época sólo concurrían a la secundaria los hijos de las numerosas familias de clase media que ha sido la más golpeada y disminuida en su poder adquisitivo en los últimos años, sobre todo en los ’90. También es justo aclarar que se sabe que en las escuelas privadas pasan cosas graves y los alumnos tienen iguales o parecidas problemáticas (droga, alcohol, ausencia de autoridad familiar, etc.) sólo que queda todo más desdibujado y se mantiene una imagen que muchas veces encubre la realidad.

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