La naturaleza política de la evaluación

La naturaleza política de la evaluación

El papel de la política en la configuración de la naturaleza de las pruebas de los estudiantes ha estado ausente en gran parte de la literatura académica internacional. Este silencio ha enfatizado demasiado las explicaciones racional-funcional y de legitimidad al tratarlas en el vacío, sin tener en cuenta el papel de las fuerzas contextuales.17 Una conciencia

de las relaciones de poder político y organizativo es vital para (a) contextualizar las tendencias transnacionales en la evaluación dentro de un marco nacional específico y (b) explicar la dinámica de la organización y reforma educativa nacional.

La evaluación es un acto político y, como tal, está sujeto a impugnación.18 Las pruebas surgen de un proceso político, a menudo inspirado y moldeado por motivaciones políticas. Es el producto de la competencia y la negociación entre los actores sociales que compiten para influir en la determinación de las normas y valores que el estado defenderá sobre los demás.19 Además, la evaluación nacional

los sistemas pueden estructurar patrones de relaciones sociales. Las pruebas son un medio para ejercer el poder. "El principal problema con los esquemas nacionales de recolección de datos", afirma Ernest House, "es que se utilizan para intentar controlar los resultados educativos en lugar de buscar información" .20 La autoridad sobre la disposición e interpretación de los resultados de las pruebas significa autoridad para influir en la formulación de políticas ,

asignación de recursos y percepciones públicas.21 Además, los instrumentos de evaluación denotan mecanismos para la regulación y hacen que los actores sociales rindan cuentas implícita o explícitamente de los resultados. Los arreglos organizacionales de los sistemas de evaluación pueden delinear quién es (y, tal vez igualmente importante, quién no) responsable del logro del estudiante. Comprender las dimensiones políticas de la evaluación es esencial para la eliminación

luz sobre la difusión de los modelos globales de evaluación, las motivaciones de los estados centrales para propugnar la medición del rendimiento académico y las configuraciones que adoptan estos sistemas. Los sistemas nacionales de evaluación de Argentina, Chile y Uruguay se presentan a continuación para explorar los siguientes principios generales:

1. Las naciones adoptan y adaptan modelos globales de evaluación por razones funcionales y simbólicas para abordar y satisfacer las prioridades políticas establecidas por el estado central.

2. Los sistemas nacionales de evaluación pueden ser conductos importantes para el ejercicio del poder estatal. Al llamar la atención sobre los puntajes y resultados de las pruebas, los estados centrales pueden resaltar las preocupaciones sobre la eficacia educativa y ejercer una influencia significativa (a través de mecanismos como la responsabilidad pública o los esquemas de incentivos de desempeño) para dirigir a los actores educativos y afectar su comportamiento.

3. En un contexto descentralizado, los estados centrales pueden darse el lujo de revelar ineficiencias en los servicios educativos, ya que no son forzosamente responsables formalmente del bajo rendimiento. Las escuelas y los niveles de gobierno regional serán responsables.

4. Por el contrario, cuando el Estado central asume la responsabilidad de la prestación de los servicios educativos, la revelación de ineficiencias en la escolarización puede plantear un desafío a su legitimidad. En este contexto, el estado central intentará salvaguardar su legitimidad destacando los insumos educativos sobre los productos y al difundir la responsabilidad sobre las deficiencias en la educación.

5. Los sistemas de evaluación pueden ir en contra de la lógica de descentralización para compartir el poder. Las dimensiones reguladoras y de asignación de las evaluaciones pueden privilegiar la posición central de los estados centrales. En un contexto descentralizado, esto puede significar que los estados centrales pueden mandar, pero tienen una responsabilidad limitada sobre los procesos y resultados educativos.

Pasamos ahora a ejemplos de tres países para profundizar en estos principios.

Prácticas nacionales de evaluación en los países del Cono Sur

Los sistemas nacionales de evaluación de Argentina, Chile y Uruguay tienen algunas semejanzas notables22. Valoran los logros de los estudiantes a intervalos regulares en sus ciclos de educación primaria y secundaria. Los temas priorizados son las matemáticas y el lenguaje. Además de las medidas de rendimiento, los instrumentos de evaluación recopilan información de antecedentes detallada de los estudiantes y sus establecimientos educativos con el fin de explorar la relación entre el aprendizaje de los niños y las variables contextuales. Los exámenes son administrados por supervisores independientes y tienen una calificación central. Las escuelas reciben informes individualizados que comparan los resultados de sus pruebas con el promedio nacional

y un promedio regional. En Chile y Uruguay, el rendimiento escolar también se compara con el de otros establecimientos educativos dentro del mismo estrato socioeconómico (ver tabla 1).

El sistema de evaluación nacional argentino tiene sus raíces en la Ley Federal de Educación de 1993. La Ley Federal de Educación estableció la creación del SINEC, la evaluación nacional, bajo la jurisdicción del Ministerio de Cultura y Educación (MoCE), para la evaluación permanente de la provisión de educación.23 Entre 1993 y 1995, el MoCE llevó a cabo una serie de pruebas piloto. pruebas para validar los instrumentos de SINEC. El programa ahora está en pleno funcionamiento y las evaluaciones nacionales se realizan anualmente. En febrero de 2001, un decreto presidencial estableció la creación del Instituto para el Desarrollo

de Calidad Educativa (IDECE) como una agencia semiautónoma responsable de la administración de SINEC.

Los estudiantes son evaluados anualmente en los grados 3, 6-7, 9 y 12 en matemáticas, lenguaje, ciencias y estudios sociales. Comenzando en 1997, todos los estudiantes de grado 12 son evaluados; en los otros grados, solo una muestra de escuelas participa en el examen.

La prueba incluye escuelas públicas y privadas. Los datos también son

recolectados en variables de antecedentes socioeconómicos, y las encuestas se distribuyen a los maestros y directores de las escuelas. Las escuelas reciben un informe breve sobre su desempeño agregado promedio por tema en relación con otras escuelas en la región, y las guías de enseñanza están diseñadas para fortalecer aquellas áreas en las que los estudiantes obtuvieron una mala calificación.

El primer esfuerzo de evaluación sostenida y sistemática en Chile tuvo lugar en 1978, cuando el Ministerio de Educación encargó a la Pontificia Universidad Católica, la universidad católica, que diseñara e implementara un sistema de información para el sector educativo. Esta solicitud daría lugar al Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar, más conocido como PER.

Este programa de evaluación funcionaría durante 3 años, pero luego se suspendió. En 1988, el programa nacional de evaluación renació como SIMCE, y ahora es administrado directamente por el Ministerio de Educación.24 SIMCE de Chile evalúa a todos los niños en 4º y 8º grado en lenguaje y matemáticas, y se prueba una muestra del 10% de los niños en las ciencias naturales, la historia y la geografía. Cada grado se evalúa cada dos años.

Los exámenes se llevan a cabo en todas las escuelas municipales, financiadas por el estado pero privadas, y privadas; SIMCE también recolecta datos sobre antecedentes familiares y escolares. Las aulas individuales reciben un informe detallado sobre su desempeño,

y las clasificaciones escolares se publican en la prensa.25

La evaluación de los resultados educativos en Uruguay se inició en 1993. La evaluación de la calidad educativa en el nivel primario es administrada por la Unidad de Medición de Resultados Educativos (UMRE), que opera a través de la unidad de implementación del proyecto financiado por el Banco Mundial. .

En el nivel secundario, MESyFOD es responsable de la evaluación nacional; MESyFOD opera a través del proyecto

 Unidad de implementación de un proyecto financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo.26 Ambas agencias de evaluación dependen de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Son

entidades semiautónomas y de carácter transitorio; es decir, aún no existe una estructura oficial de evaluación permanente en Uruguay.

En el caso de Uruguay, los estudiantes en escuelas públicas y privadas son evaluados aproximadamente cada 3 años en matemáticas y lenguaje en los grados 3, 6 y 9. La primera evaluación nacional de estudiantes en el grado 6 se llevó a cabo en 1996. La primera evaluación nacional de estudiantes en el grado 9 tuvo lugar en 1999.

Al igual que en los dos países anteriores, se recopilan datos sobre variables socioeconómicas escolares y familiares, y las escuelas reciben informes individualizados sobre su nivel de rendimiento. La Unidad de Medición de Resultados Educativos también organizó talleres con directores y docentes para diseñar artículos de prueba

u obtener retroalimentación con respecto a las características y

 la propiedad de la evaluación. Este enfoque ha buscado generar el consenso y el apoyo de los docentes y los responsables de la formulación de políticas para la evaluación.27 Argentina, Chile y Uruguay han recibido respaldo financiero sustancial de organizaciones multilaterales para suscribir experiencias de evaluación pasadas y actuales. El Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo han sido partidarios entusiastas de sus evaluaciones nacionales. El sistema de evaluación chileno a menudo ha sido presentado y promovido por organizaciones internacionales como un modelo de emulación.28

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