La reflexión en la formación inicial docente. alternativa para el mejoramiento de la educación

La reflexión en la formación inicial docente.  alternativa para el mejoramiento de la educación

Juan Carlos Muñoz Quiroz

Magister en Educación

“El propio cambio es lo que cuesta más, aunque lo deseemos: trabajar sobre uno mismo a veces obliga a convertirse en otro” (Perrenoud, 2004, p. 154)

Hoy los docentes se enfrentan con un contexto problemático: no sólo deben conocer las competencias de sus alumnos y los contenidos que serán objeto de enseñanza, sino que deben asumir el cambio de intereses resultante tanto de las transformaciones culturales contemporáneas como del carácter de la escuela como un lugar de encuentro cultural. 

Abordar este cometido nos lleva considerar de qué modo la práctica reflexiva, como  acción permanente y apoyo fundamental a la acción pedagógica, puede contribuir a que el docente afronte los retos de su profesión; como señala Perrenoud:

 "todo el mundo reflexiona en la acción o bien sobre la acción, sin por ello convertirse en un practicante reflexivo. Es necesario distinguir entre la cultura reflexiva del profesional y la reflexión episódica de cada uno en su quehacer. Para dirigirse hacia una práctica reflexiva, es necesario que esta postura se convierta en algo casi permanente y se inscriba dentro de una relación analítica con la acción, ya que una práctica reflexiva supone una postura, una forma de identidad o un habitus” (Perrenoud, 2004, p.13).

Un paso inicial para la práctica reflexiva consiste en  dotar al docente de confianza para que cuestione sus herramientas básicas, descubra sus aspectos vulnerables, se concientice de los dilemas de su profesión y emprenda la ruta de cambio y transformación de su práctica pedagógica cotidiana. En un proceso integral de profesionalización del docente, él mismo tiene que convertirse en analista de su propia práctica, para transformar sus condiciones de trabajo, lo que le exigirá aprender de otros, fortalecer sus competencias comunicativas y de trabajo en equipo, entre otras.

La relevancia de contemplar estos aspectos se dirige hacia el mejoramiento de la formación inicial de docentes. Como un aporte a este campo, en esta ponencia se presentan resultados  del trabajo realizado en la última década con docentes en formación, bajo el paradigma del práctico reflexivo

1. La reflexión y el desarrollo de las competencias en la formación docente inicial

Si se acepta como válido que las competencias docentes, pueden desarrollarse durante la formación inicial mediante acciones diversas,  entre las cuales  están los procesos reflexivos y  los procesos de aprendizaje en un contexto particular de interacción, resulta coherente plantear  que dichas competencias  evolucionan  y que, por tanto, ser competente hoy no significa ser competente en el futuro o en otros contextos, máximo si se reconoce la heterogeneidad de experiencias que subyacen a las interacciones de aula, y en general, a la profesión docente.

Como es sabido, la importancia de las competencias es aceptada, pero reconocer el concepto no es suficiente (Cabra, 2008, p.4), ya que cuando se habla de las competencias en educación, entran en escena diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas, y de definirlas.  Algunos rasgos que caracterizan el concepto de competencia son los siguientes:

• Se define competencia como un conjunto de elementos combinados (conocimientos, habilidades, actitudes, etc.), que se integran atendiendo a una serie de atributos personales, (capacidades, motivos, rasgos de la personalidad, aptitudes, etc.) que toman como referencia las experiencias personales y profesionales que potencialmente se pueden movilizar y poner de manifiesto mediante determinados comportamientos o conductas en diversos contextos de aula. (Tejada, 1999, Perrenoud, 2004, Tobón, 2006, Le Boterf, 1995)

• La competencia no es estática se desarrolla a lo largo de la vida, pone en funcionamiento los esquemas de percepción, pensamiento y movilización de los conocimientos y de las informaciones que el individuo tiene; adicionalmente, “El ejercicio de una competencia más que una simple aplicación de saberes; contiene una parte de razonamiento, de anticipación, de juicio, de creación, de síntesis, y de asunción del riesgo” (Perrenoud, 2004, p.174)
• Las competencias se hacen evidentes en condiciones en las cuales la propia situación exige respuestas contextualizadas, por tanto la competencia no puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego y de las condiciones específicas en las que se evidencia (Tejada Fernández, 1999)

Si bien organizar la formación inicial de docentes sobre la base de un conjunto de competencias es conveniente, al menos a priori, puede  generar inconvenientes al volverse un listado de competencias que se limitan a describir un conjunto de características, pero que no proveen elementos de ayuda para construirlas en situaciones concretas de la formación profesional.  Una   perspectiva que aporta a este campo de la formación profesional es la perspectiva de la práctica reflexiva, a partir de la cual se reconoce  la reflexión y la reflexión-en-la acción como potencializadoras  del pensamiento práctico y movilizan el desarrollo de competencias.

La reflexión  y el profesional reflexivo

En los trabajos sobre la formación del profesor, el concepto de ‘profesional reflexivo’ se ha convertido en un término ampliamente empleado.  Schön (1983) afirma que todos los profesionales reflexionan en la acción, pero su reflexión tiene las características de su particular práctica profesional. Entiende la práctica en dos sentidos: las actividades que se desarrollan y el proceso repetitivo y experimental por el cual se aprende. El ‘saber cómo’, de un profesional se hace cada vez más rico, eficiente y automático a través de la práctica. Es el proceso de reflexión en la acción lo que convierte al profesional en un investigador en el contexto de la práctica, ya que en su acción no depende de teorías y técnicas establecidas, “sino que construye una nueva manera de plantear el problema que le permita atender a sus peculiaridades y decidir sobre el caso” (Schön, 1992, p. 78).

Si los profesores se comprometieran con la reflexión desde la acción, el significado de la buena enseñanza y su calidad se convertirían en temas de una urgente preocupación institucional:

“Una institución que congeniara con la práctica reflexiva requeriría un sistema de aprendizaje dentro del cual los individuos pudieran sacar a la superficie los conflictos y los dilemas y hacerlos objeto de una investigación pública productiva, un sistema de aprendizaje que condujera a la crítica continua y a la reestructuración de los principios y valores organizativos” (Schön, 1998, p. 293).

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