Las políticas educacionales de Chile

Índice

3……………………………………………………………… ………………Introducción.

4…………………………………………………………..Los años previos a la reforma.

6…………………………….…………….………….......Reforma educacional de 1996.

11…………………….……..La implementación del programa MECE en los años 90.

16……………….……Gasto en educación 1990-1997 (Millones de pesos de 1995).

17……………….………………………………………………………………Conclusión.

18……………………………………………………………………… ……...Bibliografía.

                                                          Introducción.

Actualmente, como también en los últimos 20 años,  el sistema educacional chileno ha sido sometido constantemente a críticas  por parte de diversos sectores, como los son: el  profesorado, el alumnado, la ciudadanía, e incluso desde el interior  de la misma clase política. Por lo cual, es imperante hacer una revisión minuciosa de las transformaciones que ha sufrido el modelo referido.

Por el motivo anterior, el presente informe tiene el propósito analizar las reformas educacionales aplicadas al currículum nacional en el período comprendido entre los años 1996 al 2006.

Lo que nos motiva a seleccionar este período en específico,  es  que  la reforma  curricular que comenzó a implantarse  en el año 1996  genera disenso  en los que integran  directa o indirectamente la comunidad educativa.

Para llevar a cabo esto, daremos cuenta –en primera instancia- del escenario chileno de aquellos años, desde una perspectiva social, cultural, política.

En segundo lugar, explicaremos los planteamientos y los fines que ambicionaba la reforma, como por ejemplo, la integración de los sectores más desprotegidos del país (periferias y sectores rurales, etc.) y el paso del colegio fiscal al municipal. Entre otros.

 A continuación, vamos a definir algunos conceptos que consideramos clave para entender a cabalidad el objetivo del proyecto.

Luego revisaremos  el avance y su implementación en los  años posteriores, para esto haremos uso de datos que respaldarán  lo aquí expuesto.

Los años previos a la reforma

Para entender las transformaciones que pretendía la reforma de 1996, es necesario saber  lo que ocurrió en esta materia en los años previos.
Primero que todo, en el año 1981, bajo la reforma “educativa neoliberal” la gestión de los colegios fiscales pasa al municipio, además de la transformación del régimen y contrato de los profesores. Además se generó “un caos invisible a corto plazo”  en el que el ministerio no poseía la facultad legal necesaria para responsabilizarse de la aplicación del currículum educativo en los colegios, o conocido como “Modelo Matricial”.

Sin embargo, al largo plazo se dejaron ver sus consecuencias, evidentes en el desequilibrio de los resultados en los colegios, dados los diversos criterios en cuanto a orientaciones pedagógicas. Todo esto en primera instancia no se evidenció, ya que  los  resultados académicos en 1990 fueron al alza en relación a los años previos en temas como alfabetización y en la escolaridad promedio.
Por otra parte, en 1982 se experimenta baja del presupuesto que conllevó al deterioro de la educación.

Entre los años 1990 y 1991, el gobierno de Patricio Aylwin válida la municipalización de los colegios.

La incorporación del programa MECE se realizó en el año 1992, y estaba dedicada al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación que se impartía en las escuela rurales, las que contaban con enseñanza incompleta, es decir, sólo hasta sexto básico y con cursos combinados a cargo de dos o hasta sólo tres profesores.
Continuaron los cambios a los colegios rurales, hacia 1994, año en que se aumentó el presupuesto en un 300%. Además, se aumentó la subvención de los colegios en general.

 Un año antes de la reforma de 1996, se creó el  SNED (Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño), ley nº 19.410 que consiste en un beneficio económico que aplica sólo a colegios particulares subvencionados y municipales, sujeto al desempeño académico de éstos.

Reforma educacional de 1996

Si bien se entiende en algunos ámbitos a esta reforma como una continuación de lo que ya se venía haciendo desde 1990, se puede separar de aquel proceso puesto que fue necesaria una readecuación completa  de muchos aspectos que ya estaban en proceso de cambio, incluso se pueden mencionar algunas casos de ideas ya probadas previamente al periodo de dictadura, como lo son los liceos de experimentación  o de “prueba” , los cuales son instaurados para probar su desempeño  y si resulta bien ,realizar el mismo cambio de forma masiva . Idea que ya se había utilizado en Chile en 1946.De esto se puede desprender que el fin de esta reforma no era la originalidad absoluta, al menos en términos de  implementación. Más bien  se plantea como una transformación curricular en todos sus niveles.

Uno  de sus principales intereses es el mejoramiento en la calidad docente, lo cual se  vio reflejado en el aumento de sus remuneraciones por tramos, cambios en la formación inicial, incentivos por excelencia y pasantías en el exterior. En el ámbito teórico, sostiene Sebastián Donoso, “La pedagogía por objetivos, que había sido el eje curricular de la Reforma de 1965 se mantenía como la visión teórica dominante del currículo, reforzada por el ‘conductismo’ que durante el Gobierno Militar tuvo gran auge apoyándose en la Tecnología Educativa”. ^[1]

El gasto público en educación paralelamente aumentó junto con este proceso, en relación al PIB, pasó del 2,7% en el año 1995 al 4,0% en el 2000, y el gasto privado pasó de 2,1% a 3,1%, y de forma similar, el gasto público en educación, en proporción al gasto público total. Pasó del 15,3 % al 16%. ^[2]

En lo que respecta  a la reforma curricular en sí , esta cuenta con cuatro dimensiones de cambio :1) sus relaciones de control; 2) las características de estructura mayor; 3) su organización en espacios curriculares determinados dentro de tal estructura ; 4) y cambios de orientación y contenidos de tales espacios en áreas o asignaturas. Sumado a esto, se le da mayor autonomía a los establecimientos educacionales buscando su iniciativa, al igual que con los profesores,  por medio de una menor regulación burocrática-administrativa, dando paso a mecanismos de incentivos, aunque sin dejar de lado  lo primero y la evaluación.

También entre sus principios orientadores, aunque son bastante parecidos a los planteados en 1990, que anteriormente se veían difusos  a diferencia de esta reforma en que ya son más específicos y claros, entre ellos se encuentran políticas centradas en la calidad, pasando desde un núcleo puesto en insumos y en el aumento de la cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje como núcleo.

De la misma forma, se buscan políticas centradas en la equidad, termino polémico, pero que aquí se entiende como el paso de una educación homogénea a todos, a la provisión de una educación diferenciada y que discrimina en favor de los grupos más vulnerables, para lograr resultados más parejos. ^[3]

Otra política de la reforma fue la centrada en las escuelas, cambiando la visión homogénea  a un reconocimiento de las escuelas y liceos como instituciones “productoras” de la educación, comenzado a utilizar los términos “proyectos educativos “.

Mientras tanto el rol del Estado, que anteriormente se encontraba  lejos de ser estratégico y organizado en esta materia, pasó a  definir  políticas estructuradas en base al consenso nacional de actores diversos y con una combinación de medios de acción.

Para concluir, vale la pena  mencionar la iniciativa emblema de la reforma, la Jornada escolar completa, la que en un principio no calzó con lo esperado ,ya que el gasto en infraestructura  excedió los cálculos iníciales (US$ 1.200 millones), primero se ingresaron al programa las escuelas rurales , que en aquel momento representaban un tercio  de las escuelas del país (aunque en matriculas son solo el 15 %) , paulatinamente el sector urbano también se fue integrando , llegando al año 2003 a estar 66% de la matricula del país con jornada escolar completa^[4] , finalmente el proceso se dio por terminado a inicios  del 2007.

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