Ley De Instrucción Primaria Obligatoria

LEY DE INSTRUCCION PRIMARIA OBLIGATORIA EN CHILE: IMPULSORES Y CARACTERISTICAS.

Celia González Estay

Resumen

En nuestra sociedad moderna la concepción de éxito está en directa relación con la educación. Incluso el mayor éxito es debido a la mayor calidad de formación educacional recibida. Esa es una realidad irrefutable. Sin embargo, a fines del siglo pasado (1800) y hasta la primera cuarta parte de 1900 no se concebía así. En los inicios de la República ,no existía el concepto de obligatoriedad de la educación para los niños y jóvenes chilenos; no existía la concepción en el pueblo de que instrucción educacional era sinónimo de surgimiento; existía un ambiente de determinismo y aceptación de la realidad social. Por ello la presencia de una oligarquía pequeña pero dominante, y de una gran población chilena inmersa en la más absoluta desconsideración e ignorancia.

El presente artículo se desprende de una investigación de tesis, cuyo objetivo consiste en revisar las reformas más relevantes que se han dado en Chile, y en esa línea reunir los antecedentes que hagan posible plantear que hubo factores externos que impulsaron a cada reforma, y factores internos que caracterizaron el currículum de ellas. En este contexto nos centraremos en la primera gran reforma educacional denominada Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (LIPO) del 26 de agosto de 1920.

Dentro de los factores que hemos considerado como externos, están por un lado, la creciente toma de conciencia del Estado de Chile en asumirse como el primer responsable en la tarea de la educación. El segundo elemento que, pensamos, impulsó esta reforma ,tiene que ver con la alta tasa de analfabetismo que existía y de la toma de conciencia de los intelectuales y políticos de varios gobiernos de esa época que entendieron , aceptaron y buscaron diversas fórmulas para legalizar una instrucción obligada ; la capacidad para tomar la decisión de redistribuir los recursos económicos en pos de una alfabetización, que daría como resultado un progreso económico del país. Finalmente se mencionan en el artículo instituciones ajenas al aparato del Estado, que presionaron y aportaron en la consecución de una obligatoriedad de la instrucción educacional.

Entre los factores internos que caracterizaron a la LIPO , nos centraremos en el ámbito curricular, es decir las doctrinas pedagógicas, métodos basados en las doctrina pedagógicas y el quehacer pedagógico, necesarias para la implantación de un modelo educacional.

Abstract

In our modern society the conception of success is highly connected with education. Yhe biggest success is due to the better quality of received educational instruction. This is an irrefutable reality. However at the end of last century (1800) and until the first quarter of 1900 it was not conceived this way. In the beginnings of the Republic the concep of obligatory education did not exist for children and Chilean youths. The people did not have the notion that education was synonymous of emergence; there existed an atmosphere of determinism and acceptance of the social reality in the presence of a small but dominant oligarchy and of a great Chilean population inmersed in the most absolute disregard and ignorance.

This article is part of a thesis research work, where its aim is to track the most relevant reforms held in Chile and in that way to gather the data that makes it possible to explain external factors triggering each reform process, and the internal factors characterizing their curriculum. In this context, attention will be focused in the first educational reform, named :”Ley de Instrucción Primaria Obligatoria” –LIPO- (Obligatory Primary Education Law,-OPEL-August 26, 1920).

Within the factors considered as external, we have the emerging awareness, on the side of the State of Chile, in taking a high responsibility for the dissemination of education in the country. The second element we think made this reform possible deals with the high rate of illiteracy that existed; and at the same time the realization by both intellectuals and politicians who were part of the administration. They understood, accepted and looked for several solutions to legalize obligatory instruction; the capacity to decide how to redistribute funds to make literacy possible would certainly have impact in the progress of the country. Finally, the article cites institutions that are not part of the state administration. They put pressure and contributed in order to make obligatory aducation a reallity.

Among the internal factors taht caracterized OPEL, we will concentrate on the curriculum, that is to say, pedagogical doctrines, methods based on pedagogical doctrines and teaching, all necessary for the implementation of an educational model.

Factores Externos:

Dentro de los factores externos que hemos considerado en esta revisión, son la creciente toma de conciencia del gobierno de asumir la educación como una actividad de compromiso social. Ya en la Constitución Política de 1833, producto de varias tentativas prevaleciendo ésta, se concibe en los artículos 153 y 154 “que la instrucción nacional sea dada bajo la dirección y la vigilancia de la autoridad pública” , donde el primero de esos artículos establecía que “La educación pública es una atención preferente del Gobierno”.

Sin embargo, don Valentín Letelier era consciente de que existía alguna normativa que prescribiera la obligatoriedad de la instrucción, pero que en la práctica esto era nulo, cuando dice “Chile tiene prescrita en las leyes y no en la práctica la obligación de la instrucción no la ha impuesto coercitivamente en la práctica.”2 , pues aunque existía el artículo 495 inciso 15 del Código Penal que castigaba a los padres o tutores por la inobservancia de la educación, no obstante, no existía un sistema donde hubieran funcionarios encargados de hacer cumplir ese precepto de la ley.

A partir de 1848 surgen una serie de vaivenes respecto de la consolidación de alguna ley de instrucción , que fueron modificadas una y otra vez por intelectuales de la época como José Victorino Lastarria, don Manuel Montt, Sarmiento, concretándose en el año 1860 con la promulgación de la Ley Orgánica del 24 de noviembre3 donde de alguna u otra manera va alcanzando cierto cuerpo y consolidación de la idea de producir una reforma trascendente en lo histórico y cultural para nuestro país , incrementándose en forma cierta y decidida la educación primaria nacional que hará posible en el futuro reformas de trascendental significado histórico para el movimiento cultural de Chile. Lo interesante de esta nueva Ley es que por vez primera se menciona en forma explícita de la obligatoriedad de la instrucción primaria como responsabilidad del Estado , cuando dice, art. 1.” La instrucción primaria se dará bajo la Dirección del Estado”.(Fabres 1970:10).Por lo tanto aparece la idea de la Obligatoriedad de la Instrucción Primaria .

Otro factor que hemos considerado como impulsor de la LIPO fue la alta tasa de analfabetismo que existía en Chile en el siglo pasado. Esto se reflejaba en la escasa cantidad de escuelas construidas, de matriculados que poseía, del presupuesto que se le designaba respecto de la población existente. Por ejemplo, en el año 1875 existía un total de 818 escuelas, cuya matrícula ascendía a 65.875 alumnos cuando la cantidad de habitantes era de 2 2.540. (dos millones quinientos cuarenta mil) y el presupuesto cedido ascendía a 473,000 pesos. Por otra parte cuando se asienta la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, existía un total de 3.148 escuelas, con una matrícula de 335.047 alumnos en una población de de 3.754 millones, y con un presupuesto de 18.956.000 pesos.4 Sin embargo, a pesar del significativo aumento registrado, no son cifras alentadoras para las expectativas que los gobiernos quienes estaba conscientes de la presencia de una alta tasa de analfabetismo en nuestra nación. Así, lo denuncia Darío Salas, diciendo “ si bien es cierto que el analfabetismo no disminuye, continúa aún sumergido en la ignorancia un 48% de la población, mayor de cinco años. De los 800.000 niños en el país, más de recibir instrucción alguna” (Salas 191:10)

Amanda Labarca afirma que en 1842 “ no frecuentaban los grados primarios más de 10.000 niños en toda la República, es decir, sólo el 1% de toda la población. En la enseñanza media, llegaban a 2.000 lo que significaría el 0,2%” 5 Según Julio César Jobet, “ en 1852 , diez años después, 215.985 niños de 5-15 años de edad , recibían instrucción primaria 23.131, o sea, un 11% en 1853 recibían enseñanza secundaria y especial, 4.268 alumnos... y la sección universitaria contaba con 295 alumnos”6 En ese mismo año el censo arrojaba un total de 186 escuelas fiscales cuando existía una población de 8.982 alumnos; de un total de 911 escuelas fiscales, municipales particulares y conventuales, sólo había una población de alumnos que bordeaba los 43.418.7

En 1868, había un déficit de escolaridad que iba más allá de los 10.000 niños. donde sólo 5.838 tenían acceso a la educación primaria dentro de un sistema educacional que no ofrecía posibilidades efectivas para un ingreso mayor por incapacidad material del Estado. Un siglo más tarde lo reconoce Don Darío Salas en su obra El Problema Nacional en el año 1917.

En consecuencia, La baja tasa de niños que llegaban a instruirse se debería por un lado a la falta de

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