PEDAGOGÍA NORMALISTA Y CRÍTICA ESCOLANOVISTA

PEDAGOGÍA NORMALISTA Y CRÍTICA ESCOLANOVISTA.

1)        Definir qué es el Bio-poder (Foucault); cómo afecta el gobierno del aula, marcar las características de la época en torno a la sociedad capitalista que aparecen en el texto, como se entiende el “crecimiento” y su relación con el aprendizaje, en torno a qué se estructura la discusión de la pedagogía y  cuáles son las dos posiciones “los pedagogos normalizadores” y “los reformadores llamados escolanovistas”.

Michel Foucault llamó bio-poder a un tipo de poder que ya no se aplica solo al cuerpo individual, como en el caso de e las disciplinas, sino que es un poder cuyo objeto es el grupo, más exactamente lo que se denomina “población”. Se desarrolla una serie de nuevos aparatos para administrar la vida de la gente: el gobierno se interesa por la vida de sus súbditos y las administra; quieren que vivan más, que se alimenten de determinada manera y que adopten costumbres higiénicas. El estado crece: justamente, crecer es la palabra clave.

Las repercusiones de estos cambios en el gobierno del aula, en las formas de gobierno de “los cuerpos y las almas” que habitaban las escuelas fueron muchas. Se pueden señalar tres grandes cambios:

•        El docente se convierte en objeto de disciplinamiento.

•        Además de controlar la infancia, se empieza a protegerla y a “civilizarla”.

•        La pedagogía se transforma en “ciencia y arte de enseñar”, base de los dispositivos de control y fuente de posturas opositoras. Emergió un campo pedagógico, un conjunto de instituciones y personas nucleadas en torno a la disciplina.

En cuanto a lo social, es una época de grandes cambios y profundas transformaciones: expansión de los ferrocarriles, conquista de países africanos y asiáticos por parte de Europa, descubrimientos científicos, difusión de las letras, triunfo de la burguesía liberal. El modelo de civilización y cultura europea y la escolarización se imponen atendiendo a todo tipo de medios. Así las cosas, podía verse que Europa estaba orientada al crecimiento; a partir de entonces, “crecer” se transformó en la nueva lógica. Esto se tradujo en prácticas sociales destinadas a la acumulación de riqueza, a la producción de valor de manera general.

Con la difusión de la reproducción ampliada surgieron nuevas demandas de gobernabilidad para el aula de la Europa occidental. La forma disciplinaria no se abandonó, pero esta nueva forma de la lógica social, la dinámica creciente de la economía y de la cultura, donde el cambio aparece como regla y no como excepción, empezó a constituir otra forma de gobierno que integró a las disciplinas en una estructura mayor, más abarcadora.

A partir de entonces, merced a la combinación de las nuevas formas de gobierno y de los saberes médicos y biológicos, el aprendizaje pasó a ser considerado como un proceso de raíces biológicas que se desarrollaba y crecía. En esta concepción “bio-política”, el maestro debía facilitar un proceso que de por sí ocurría solo; debía orientar y guiar un camino que ya estaba fijado, como lo estaban las capacidades intelectuales de los alumnos. El pensamiento y la actividad infantiles aparecían como algo “dado”, como algo ya existente, como un dato de la realidad que había que aceptar.

Las discusiones dentro de la pedagogía se giraron alrededor de estas nuevas percepciones; por ejemplo, un tema muy importante fue si la comunicación del aula tenía que estructurarse de acuerdo con las características del pensamiento infantil o según los dictados de la sociedad adulta. Una serie de reformadores llamados escolanovistas (porque querían una “escuela nueva”) se inclinaron por los “intereses de los niños” y, en consecuencia, por organizar el aula sobre la base de la “naturaleza” infantil. Querían que el individuo además de estar educado intelectualmente fuese un ser autónomo, libre, creativo, cooperativo, generoso y que manejara sus impulsos. Un segundo grupo de pedagogos, los normalizadores, intentó administrar el crecimiento armando un aula alrededor de las “necesidades” de la sociedad adulta, ya fueran las necesidades de la patria, de la república, del imperio o del desarrollo industrial.

2)        Caracterizar la Pedagogía Normalizadora: influencia del “Positivismo” en los principios pedagógicos,  pensamiento de Víctor Mercante y de Durkheim, el rol del docente y del niño o sujeto que aprende, práctica de enseñanza y aprendizaje (estructura material y comunicación en el aula), legado.

Los pedagogos “normalizadores” fueron quienes construyeron los pilares de nuestro sistema educativo a fines del siglo XIX y principios del XX. El nombre de “normalizadores” también se vincula al hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escuelas normales que se fundaron en el país.

Concibieron la estructura del aula enmarcada en lo que se llamó “la táctica escolar”. La metáfora militar se usaba para pensar lo que sucedía en las aulas: la idea de que había que ordenar el conjunto, establecer un sistema de jerarquías, volver dóciles a los cuerpos, imperaba con determinación.

El positivismo era la escuela filosófica y psicológica en la que se basaba la mayoría de los pedagogos normalizadores. Este fue un movimiento intelectual amplio, de gran alcance en la segunda mitad del siglo XIX, que incluyó tanto una renovación filosófica como un plan de regeneración social. Para los positivistas, la base de la pedagogía debía ser la psicología y, más aún, la biología.

Amparados en este modo de ver las cosas, muchos de los pedagogos normalizadores consideraron que todo podía englobarse bajo leyes generales. La pedagogía empezó a definirse como “ciencia y arte de enseñar”: si con la primera compartía la búsqueda de razones teóricas y leyes naturales que organizaban la acción de educar, con el segundo la unían un carácter idiosincrásico (específico de situaciones particulares) y la voluntad de guiar y transformar la conducta. Dentro de ese espectro hubo quienes, como el sociólogo Émile Durkheim, plantearon que la pedagogía estaba más cerca de la ciencia porque era ante todo un cuerpo de teorías que fundamentan la práctica; otros, como muchos pedagogos normalizadores argentinos, creyeron que era una serie de recetas y prescripciones que podían aplicarse universalmente porque derivaban del conocimiento de leyes naturales e inmutables.

Al margen de estas divergencias, en términos generales el enfoque biologicista de la pedagogía se medicalizó: quienes se desviaran de la “norma” formarían a sujetos deficientes, anormales, enfermos. Esto también tuvo como resultado el determinismo en la consideración de quiénes podían triunfar en la escuela y quiénes iban a fracasar. Aquí se puede citar a Mercante, creador de una serie de instrumentos para recaudar información sobre los niños y sus familias que ayudarían a predecir sus resultados escolares y sus futuros comportamientos sociales. Por ejemplo, propuso que la escuela realizara una “anamnesis de familia”, o sea, un trabajo de investigación sobre los orígenes del niño, indagando los datos sobre abuelos, padres y hermanos referidos a: raza, edad, origen, enfermedades, conductas, aptitudes profesionales, bienestar económico, alimentación, entre otros. Estos datos debían recogerse a través de “conversaciones afables” con la familia, tal como lo hacen los psiquiatras, y de visitas a sus hogares, y volcarse en una ficha que podría suministrarse a quien la requiriera.

En cuanto a la imagen del docente, se fue conformando como la de una personalidad sin fisuras, representante del Estado o de la República, encargado de una misión superior a la que debía abocarse con todas sus fuerzas.

Este docente, personaje perfecto, sin fisuras, debía sin embargo imponer una disciplina flexible y razonada, centrada sobre todo en el valor de la experiencia. Los niños tenían que ser sometidos a través de la internalización de la norma y de la culpa: muchas veces son más valiosos la aprobación o desaprobación, el dolor o la indignación de los padres, que el castigo corporal.

En esta línea, resulta interesante dar pie nuevamente a lo establecido por Durkheim. Para él la educación es “la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no están todavía maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de Estados físicos, intelectuales y mentales que reclaman de sí la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que él está particularmente destinado”.

Pero además Durkheim produjo una definición de la autoridad pedagógica como “ascendencia moral” que ejerció gran influencia sobre los normalizadores. La disciplina social y escolar debía para él tender a la formación moral del individuo, promoviendo una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente y proveyéndole determinados objetivos que limitarían sus horizontes.

El maestro era quien debía inculcar en los niños el respeto por la sociedad instituida, mostrándose como una autoridad legítima, justa y necesaria. La noción de disciplina escolar que propuso Durkheim consideraba al aula como una sociedad en pequeña escala, mucho más parecida a la sociedad adulta que a la familia, dado que sus lazos no son motivados por preferencias o sentimientos personales. La disciplina no era un simple dispositivo para “asegurar superficialmente la paz en el aula”, era el corazón moral de la enseñanza y de la sociedad.

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