PENTALOGO: UN ACERCAMIENTO AL PROFESOR EFICAZ

INTRODUCCIÓN

Ιndudablemente, la educación pública del país en el concierto de la historia de hoy se encuentra enmarcada, todavía y a casi quince años de distancia, en la llamada Modernización de la Educación Básica, y que a partir de 1992 ha dado pauta a una serie de acuerdos, documentos, proyectos y programas con el propósito claro de elevar la calidad de la educación.

El Sistema Educativo Nacional ha pretendido entender esta etapa de modernización como un esfuerzo conjunto y plural de todos sus elementos y guiado a la finalidad de hacer que “(...)la educación mexicana se mueva y se mueva bien, lo cual implica la colaboración solidaria de muchas fuerzas”. (CONALTE, 1994).

Pero, surge una primera interrogante: ¿Cómo debe comprenderse el concepto de la calidad educativa? Para este trabajo Pablo Latapí (TIEMPO EDUCATIVO MEXICANO II, 1996) da respuesta a esta pregunta al afirmar que la educación de calidad es la que forma un hábito razonable de autoexigencia. Resulta obvio señalar que muchas escuelas públicas no cuentan con circunstancias favorables para desarrollar dicho hábito de autoexigencia, siendo esa la tarea de la política educativa: procurar que sea posible la transmisión de estándares de excelencia y el impulso hacia la autoexigencia, aun en condiciones desfavorables (pobreza, marginación, desigualdad, formación docente...).

Aunque el problema de la educación pública es un problema muy complejo y en el cual concurren en mayor o menor medida, los diversos elementos que conforman el Sistema Educativo Nacional, este trabajo ha determinado poner en un espacio de estudio la práctica cotidiana del profesor en la escuela.

Desde 1992 la política educativa se ha encaminado hacia este reto: actualizar y capacitar al profesor a través de cursos permanentes con el propósito que le permita desarrollar una práctica docente de calidad para mejorar los aprendizajes reales de todos los alumnos, en función de las necesidades y expectativas vigentes, como bien lo señala Sylvia Schmelkes (HACIA UNA NUEVA CALIDAD DE NUESTRAS ESCUELAS, 1995).

En este marco de apreciaciones teóricas planteadas hasta ahora se desenvuelve el profesor. Si se hiciera un examen muy general sobre el perfil del profesor se podría aseverar, como una tesis de trabajo, que el profesor en su práctica cotidiana parece un complejo histórico sin definición: hoy no se puede concebir su figura como aquella de la Escuela Rural Mexicana, comprometida con su tiempo y con un espíritu transformalista; tampoco se comprende como aquel apóstol de la educación socialista en tiempos de Lázaro Cárdenas; está, desde luego, apartado de ser el ciudadano patriota y nacionalista al servicio del Estado, delineado por Torres Bodet; y, por último, todavía no es el profesionista eficaz perfilado por la teoría de la modernización educativa de Guevara Niebla. El profesor de hoy, se reitera, no ha encontrado su definición, al menos es de suponer.

De 1992 han transcurrido ya casi quince años en los que la lucha sistemática por definir la función del profesor ha sido la voluntad de la política educativa mediante la implementación de procesos y programas de actualización y capacitación permanentes. Empero, la realidad ha sido clara y tajante, puesto que la educación pública no ha logrado los propósitos de calidad: calidad para enseñar, calidad de contenidos, calidad para aprender...

¿Qué ha fallado? ¿No será que el discurso de la política educativa ha sido una moda de sexenio tras sexenio convertida en membrete y amparada en el mimetismo? ¿Acaso no será que el argumento de la estadística educativa en cuestión de aprovechamiento escolar es propio de la anarquía y la mediocridad por la que se desenvuelven los elementos que convergen en la escuela mexicana? ¿No resulta ya oportuno revalorizar los alcances y las limitaciones de la política educativa de hoy que procure un viraje cierto hacia la calidad?

Sirvan de reflexión las interrogantes planteadas, pues no es tarea de este trabajo responder a ellas, pero si puede estudiar ciertos aspectos cercanos al profesor y que inciden, en forma práctica, en el problema de la calidad de la educación. Cabe aclarar que en este trabajo se abordarán de manera somera solamente algunos aspectos que se consideran relevantes para modificar sistemáticamente las formas de enseñanza del profesor que redunde en maneras de aprender mejor. Así, se estará hablando de la preparación sistemática del profesor, de la planeación escolar que repercute en las aulas, de las prácticas cotidianas de enseñanza del profesor y su influencia en el que aprende, de las tareas escolares que mediatizan la enseñanza y el aprendizaje, y del proceso de evaluación que juzga al alumno, pero también al profesor.

PENTÁLOGO:

UN ACERCAMIENTO HACIA EL PROFESOR EFICAZ

Hoy, en los veneros de este siglo XXI, en el interior del salón de clases de las escuelas mexicanas son observables, todavía, prácticas docentes cotidianas fundamentadas en la enseñanza tradicional, muy a pesar de las necesidades y exigencias actuales de la sociedad. ¿Por qué el profesor se ha resistido a cambiar sus clases tradicionales? ¿Acaso el profesor no ha comprendido los conceptos básicos y los enfoques elementales de la educación contemporánea que reclama la eficacia de la labor docente? ¿Por qué el profesor no toma en cuenta los avances en la literatura pedagógica y didáctica para argumentar el hecho educativo?

Se sabe bien, tal como lo dice Edilberto Cervantes Galván (UNA CULTURA DE CALIDAD EN LA ESCUELA, 1998) que la tradición juega contra el cambio y que la escuela pública mexicana donde se desarrolla el profesor tiene ciertas características peculiares: limitado apoyo presupuestal, salarios reducidos de los maestros, escasez de recursos didácticos, número reducido de horas de trabajo diario, días efectivos de clases desperdiciados bajo cualquier pretexto, escasa capacitación y actualización profesional del maestro, mínimo esfuerzo de evaluación educativa, reconocimiento social de la educación pública a la baja... Así pues, si los factores condicionantes de las prácticas de enseñanza permanecen sin cambio, es razonable suponer, desde una perspectiva cómoda, que también las prácticas de enseñanza se conserven sin transformación.

Sin embargo, en el metro cuadrado donde se encuentra inmerso, el profesor debe buscar el cambio en su práctica cotidiana que modifique su discurso, sus enfoques y sus orientaciones pedagógicas y didácticas. Tiene que ir en

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