Trabajo Por Proyectos

Trabajo por proyectos

Niños trabajando el proyecto didáctico "las Plantas que sirven para curar"

Alumnos de 3º, 4º, 5º y 6º de la escuela "MIGUEL HIDALGO Y COSTILLA" de la comunidad indígena de Santa Cruz de Acaponeta, Municipio de Acaponeta, Nayarit. Los proyectos de investigación del medio. Los problemas reales como eje estructurador de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

Antoni Zabala

Director de Aula de Innovación Educativa

Artículo publicado en Aula de Innovación Educativa. n. 8. pp. 17-23, noviembre 1992. La fuente del saber no está en la memoria sino en el diálogo entre preguntas y respuestas. (Platón)

Para decidir la conveniencia de una determinada metodología es necesario definir previamente qué función se otorga a la enseñanza —qué intenciones o fines educativos pretende alcanzar. De la misma manera, cuando nos referimos a la formación en las áreas vinculadas a las ciencias sociales, esta necesidad es aún más evidente. La bondad de las formas de enseñanza, de los modelos didácticos o las metodologías radica no sólo en su mayor o menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente de los objetivos educativos que se han marcado. En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no sólo formar a los ciudadanos más jóvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse a ella, sino que procuran también que estén capacitados para intervenir en ella de una forma constructiva y crítica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de enseñar. Desde esta perspectiva, es necesario promover de forma simultánea aprendizajes acerca de los conocimientos e instrumentos interpretativos, así como de aquellas actitudes y habilidades que les permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanos comprometidos y solidarios. De acuerdo con estos fines, plantearse las características metodológicas más apropiadas para las áreas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lógica, fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que posibiliten tanto la comprensión de los fenómenos y procesos que se producen en la sociedad como las estrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan sentido a estos actos. Ello comporta utilizar formas de enseñanza que consideren, al mismo tiempo y de manera conjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que promuevan las capacidades más adecuadas a dichos fines. Así pues, las propuestas metodológicas para estas áreas han de contemplar un tipo de actividades y tareas, unas formas de agrupación y distribución del espacio y del tiempo, y unas relaciones profesor/alumnos y de éstos entre sí que sean coherentes con nuestra declaración de intenciones que, tal y como se ha manifestado, estará influida (o dirigida) por nuestra concepción de la función de la enseñanza y por el modelo de ciudadano que perseguimos. En esta perspectiva cabe situar la mayoría de metodologías centradas en la indagación o el descubrimiento a partir de la resolución de problemas o conflictos, y mediante el uso de actividades articuladas en torno a esquemas próximos al de la investigación científica (problema-hipótesis-indagación-validación). Dewey, a finales del siglo XIX, abría un debate sobre la necesidad de introducir en las escuelas propuestas metodológicas que partieran de situaciones reales y que giraran alrededor de los problemas o conflictos que en ellas se plantean. La razón fundamental que Dewey aducía era la constatación de que la sociedad necesitaba ciudadanos que además de adquirir buenos conocimientos, supieran utilizarlos para afrontar las cuestiones que la vida les planteara. El postulado es de una coherencia pasmosa; una sociedad cambiante, que ha de asimilar un sinnúmero de retos sociales, tecnológicos y económicos, exige personas que sepan dar respuesta constante y creativa a los nuevos conflictos que implica su desarrollo y evolución. Con otras justificaciones y otros argumentos, a lo largo de este siglo distintas corrientes pedagógicas han promovido modelos didácticos en los que los interrogantes ante situaciones más o menos cercanas a los intereses de los alumnos eran el eje articulador de los procesos educativos: Decroly, Freinet, Kilpatrich, Ferriére, Kerschensteiner, Bruner, etc. Estas metodologías, distintas pero complementarias, se han justificado a partir de dos fuentes inspiradoras: una, fundamentalmente técnica, que se deduce del conocimiento o concepción científica sobre cómo se producen los procesos de aprendizaje y sus consecuencias en el campo de la enseñanza; la otra, de carácter ideológico, relacionada con la concepción sobre la forma en que los hombres y las mujeres han de ser capaces de incorporarse a la sociedad; incorporación más o menos crítica y socialmente comprometida según la corriente de pensamiento al a cual se adscriben. Así, los argumentos esgrimidos por cada una de estas corrientes han enfatizado, en mayor o menor grado, los factores relacionados con el aprendizaje, en algunos casos, o bien los aspectos más sociales, en otros. Actualmente, y como resultado de la influencia de estas corrientes didácticas, el uso de las preguntas y cuestiones sobre el entorno, y el posterior proceso de búsqueda de las respuestas como estrategia didáctica preferente es habitual en muchos centros. Estrategias o métodos que al partir de situaciones reales se han desarrollado especialmente en las áreas de sociales y naturales pero que pueden hacerse extensivas a todos los otros campos de conocimiento. Así, ya sea con la denominación de investigación del medio (Imbernón, 1982; del Carmen 1988), o con la de proyectos de trabajo (Hernández y Ventura, 1992), encontramos innumerables experiencias en todos los niveles de la escolarización, desde la educación infantil hasta el COU (Curso de Orientación Universitaria). ¿Podemos confirmar la validez de las estrategias didácticas centradas en la resolución de los problemas que plantea el medio -es decir, la realidad vivida por el alumno, y su posterior desarrollo mediante procesos de indagación— a partir de los conocimientos científicos que poseemos actualmente acerca de la construcción de los aprendizajes? En este artículo pretendemos revisar las propuestas de estos modelos y contrastarlas con los requisitos o condiciones que exige una concepción constructivista del aprendizaje. Para ello desarrollaremos brevemente el esquema didáctico en que se fundamentan y analizaremos, con posterioridad, hasta qué punto se dan las condiciones que favorecen el mayor grado de significatividad en el aprendizaje de los contenidos propuestos. Los proyectos de investigación del medio La investigación del medio y los proyectos de trabajo tienen estructuras parecidas y sus diferencias en la práctica son irrelevantes. La distinta denominación proviene de las diferentes fuentes que se han utilizado y del énfasis peculiar que éstas otorgan a los contenidos de aprendizaje que promueven. Así, la metodología de la investigación del medio se justifica especialmente por su trabajo sobre contenidos actitudinales de carácter social, mientras que los proyectos de trabajo subrayan su validez para la formación en contenidos procedimentales, especialmente las estrategias cognitivas y de aprendizaje. Como en nuestro país, y en la práctica, esta diferenciación no se da de una manera tan clara, de ahora en adelante vamos a referirnos a ellas de forma indistinta con el nombre de proyectos de investigación del medio. Estos métodos siguen, a grandes rasgos, las siguientes fases, que comentamos de una manera esquemática. 1. Motivación En esta fase inicial se pretende colocar a los alumnos ante situaciones próximas a su experiencia vital, que les provoquen e incentiven, de modo que promuevan el interés y la motivación por las cuestiones que dicha situación plantea. El objetivo de esta fase es dirigir la atención del alumno hacia unos hechos o procesos que plantean interrogantes y cuestiones interesantes, y cuyas respuestas no tenemos la seguridad de conocer. Mediante actividades diversas y utilizando distintos medios según las edades estimularemos la atención de los chicos y chicas para que se interroguen sobre aquellos aspectos que consideramos que son objeto de estudio y contenidos previstos de aprendizaje. Así, aprovechando alguna noticia o acontecimiento atractivo, utilizando el recurso de un vídeo, los comentarios sobre la última película de moda, la visita o la excursión que hemos realizado, una experiencia personal de algún alumno, o cualquier otra actividad motivadora, propondremos un debate en el aula sobre aquel tema que ha suscitado el interés general. 2. Explicitación de las preguntas En ese debate habrán aparecido opiniones diversas y, sobre todo, abundantes preguntas y cuestiones sin resolver. Estas preguntas son de orden diverso, muchas de ellas seguro que se apartan del tema inicial, pero constatamos que hay otras que merecen respuesta. Es necesario sistematizar las preguntas que nos hacemos, por lo que mediante un trabajo en pequeños grupos o de forma colectiva —según la edad de los alumnos y los intereses del profesor-, escribimos en el papel o en la pizarra, de una manera ordenada, las cuestiones o preguntas más interesantes que queremos resolver o averiguar. El objetivo de esta fase es centrar al alumno en aquellas cuestiones que van a ser el objeto del «proyecto de investigación». 3. Respuestas intuitivas o «hipótesis» Para muchas de las preguntas planteadas, los alumnos y las alumnas ya tienen respuestas o suposiciones más o menos intuitivas como resultado de informaciones o experiencias anteriores, pero generalmente es un conocimiento

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