Transversalidad

La construcción del concepto de transversalidad

Valentín Gavidia

Depaltament de Didllctica de les Ciencies Experimentals i Socials. Universitat de Valencia

La transversalidad como paradigma

¿Cómo surge el concepto de transversal? ¿Cuáles son las diferentes repre¬sentaciones que se han tenido hasta llegar a la actual? ¿Cuáles son los hechos y las circunstancias que significan un avance en la construcción del concepto? Su evolución ha sido rápida y, aunque sus raíces son procedimentales, ha lle¬gado a simbolizar lo novedoso del actual sistema educativo. No obstante, este concepto no está generalizado y existen dificultades para lograrlo.

Cuando utilizamos el término transversal, todos sabemos a qué nos refe¬rimos. Se trata de la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción del término ha pasado por dife¬rentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que en estos momentos representa. Su evolución ha sido rápida, casi una mutación. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignando diferentes enun¬ciados intentando, de esta forma, llenar alguna de las lagunas que poseen la LOGSE o los decretos que desarrollan los currícula de las diferentes etapas educativas.

Artkul" publicad" en Aula .1" IIII/tJvac¡'íll/~'du('aliva, n. 55, pp. 71-77, IK;lubre 1996.

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La construcción del concepto de transversalidad se ha efectuado en poco tiempo, con aportaciones diversas que han ido añadiendo nuevos significados al término, significados que han sido rápidamente asumidos, enriqueciendo la repre¬sentación que hoy tenemos. Transversal ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares -la higiene, el recibo de la luz, la vivienda, etc.-a representar el conjunto de valores, actitudes y com¬portamientos más importantes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, de apertura de la escuela a la sociedad, incluso a veces se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.

Esta evolución, con las dificultades y momentos críticos que todo proceso evolutivo comporta, ha tenido lugar en una doble dimensión. La primera ha sido metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transver¬sales? Las diversas tentativas de solución han facilitado el desarrollo de la segun¬da dimensión, la conceptual, ya que de significar unos enunciados se pasa a servir de referencia a una serie de valores y actitudes; de ubicarse en unas determinadas materias, se pasa a que sea toda la actividad escolar la que esté impregnada de estos enfoques axiológicos.

Comprender el proceso por el que ha transcurrido la construcción del concep¬to es importante, porque en el camino se han ido obviando barreras y superando difi¬cultades que deben ser conocidas para una adecuada utilización del término. No superar alguna de ellas implica una representación de menor potencialidad, una concepción de transversalidad que quizás necesita revisión. Vamos a intentar espe¬cificar las distintas etapas que observamos en esta trayectoria, en las dos dimensio¬nes mencionadas: la metodológica y la conceptual.

Evolución de la dimensión metodológica de la transversalidad

En principio, todo el mundo parece estar de acuerdo en la necesidad de tratar en la escuela temas como la educación para la salud, del consumidor, ambiental, para la paz y la convivencia, etc. La polémica ha surgido en torno a la estrategia metodológica que haya que seguir, es decir, en la manera de ponerlos en práctica: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc., o bien, por no aumentar el horario del alumnado, de manera dispersa entre el resto de las materias.

Esta segunda opción de estar en todas las materias posibilita el hecho de que comience a emerger el concepto de transversal.

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No hay discusión en la importan¬cia de su estudio, pero sí cierta controversia en su planificación, en la forma de desarrollarlo curricularmente. Adentrarnos en esta polémica significa bucear en el propio concepto de transversalidad que, como su nombre indica, hace alusión no tanto a las materias o contenidos que abarca como a la forma de tratarlos en el currículum escolar. En el proceso de aceptación de este concepto cabe observar tres etapas principales:

• La primera, en la que hay una ausencia del concepto.

• La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado.

• La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.

La ausencia explícita del concepto de tranversalidad

El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plas¬marse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos.

En ellos no se encontraba el término transversal, pe¬ro las diferentes áreas tenían bloques de conocimiento o epígrafes referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de prevención de conductas po¬co saludables, de coeducación, de convivencia, etc. En el conocimiento del medio/ciencias naturales se trataba de las personas y la salud, así como el medio ambiente; en el área de lenguaje se examinaba la comunicación interpersonal; en el área de educación física, la contribución al desarrollo locomotor, etc. De esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, asuntos sociales, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones (Institución Libre de Enseñan¬za, Movimientos de Renovación Pedagógica, Rosa Sensat, etc.). Así, en unas asig¬naturas más que en otras y en unos temas más que en otros, aparecieron enun-ciados de estas cuestiones, a veces como meras coletillas; otras, como núcleo central.

Sin embargo, el avance que pudo suponer el hecho de atender dichos temas en las aulas no fue lo significativo que se esperaba, ya que éstos eran asumidos por las propias disciplinas y considerados como parte de ellas. En esta situación, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de las que los alumnos se tenían que exa¬minar. A la postre, sólo significaba uno o varios temas más que añadir en el recar¬gado temario de las asignaturas.

En el momento actual y debido a que no existen modelos oficiales de cómo contemplar las transversales, parte del profesorado continúa considerando estos temas exclusivamente «cuando tocan», es decir, en el tema 7 o en el 26 y solamente allí, tratándolos como un capítulo más de la disciplina.

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Necesidad de una presencia y tratamiento continuado

Este segundo momento, puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares de todas las disciplinas, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que nos preo-cupan, se observó que destacaba fuertemente su carácter funcional y actitudinal. Un adecuado tratamiento de estos contenidos no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, que pueden cobrar importancia en un determinado instante, por ejem¬plo, ante un examen, y que después ya no preocuparan. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo, trabajarlos desde distintos ángulos, en diferentes momentos; esto es, que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura.

Esta situación significó un paso adelante. Frente al hecho de contemplarlos únicamente en situaciones concretas del estudio de algunos temas, como ocurría en la primera etapa, se pasó a tenerlos presentes durante todo el curso, pues el proceso de desarrollar actitudes requiere un ritmo diferente al de conceptos.

No obstante, esta etapa se ha traducido, en la práctica, en una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la educación para la salud, ambien¬tal, del consumidor, para la paz y la convivencia, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan las posibles relaciones que existen con los temas transversales, y a veces se los trae a colación «por los pelos». Esto hace que en estas ocasiones se practique la didáctica del «a propósito», esto es, al tratar determinadas cuestiones «que se prestan». se prolongan para cobijar cierta proble¬mática social o personal.

El peligro de esta postura es doble. Por una parte, existe la posibilidad de que las unidades didácticas dejen de serlo al perder coherencia las cuestiones que tratan. Esto puede traer como consecuencia que el alumnado sienta estos planteamientos co¬mo un añadido que extiende su materia de estudio. El otro peligro radica en que este tratamiento parcela cuestiones que son globales e interdisciplinares impidiendo una visión de conjunto. Contemplar la realidad únicamente desde la perspectiva de un área, aunque sus planteamientos sean amplios. siempre es difícil, pues posee una perspectiva concreta y no puede abarcar problemas vitales que se refieren

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