Comparación Entre La Ley De Educ. Nacional 26.206 Y Ley Federal

En el presente trabajo realizaremos un estudio comparativo entre la Ley Federal de Educación (LFE) – 1993 y la Ley de Educación Nacional (LEN)-2006. La primera fue la norma central que expresó la Reforma Educativa de la década neoliberal en nuestro país. Acompañó la Reforma del Estado propiciada por el gobierno de Menem en acuerdo con los organismos internacionales. La segunda, sancionada durante el gobierno de Kirchner, derogó la anterior 13 años después. Fue presentada como alternati-va para responder al descontento frente a la crisis del sistema educativo luego de la aplicación de la mencionada Reforma. El presente trabajo sostiene que la LEN, sin embargo, no significó una ruptura con la Reforma de los 90 y que mantuvo sus líneas centrales.

Cabe destacar que ambas leyes hacen hincapié en los siguientes interrogantes en lo que respecta la elaboración de los diseños curriculares: ¿Qué sujeto/persona se for-ma? ¿Por qué y para qué enseñar y aprender? ¿En qué situación se enseña y se aprende? ¿Qué enseñar y aprender? ¿Cómo? ¿Dónde, a quienes y quienes enseñan? ¿Cómo saber qué se enseño y aprendió, y qué no y por qué?

Para el siguiente trabajo se considerará que: un " diseño Curricular" es la explicitación fundamentada de un proyecto educativo en los aspectos más directamente vin-culados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje.

Su función es establecer las normas básicas para la especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje en diversos con-textos políticos y socioeconómicos, y servir como código común para la comunicación entre los distintos protagonistas del quehacer educativo.

Otro aspecto importante es la exigencia que promulgan dichas leyes en cuanto a la elaboración del diseño Curricular en forma articulada incluyendo desde el nivel inicial hasta la educación superior. Siendo fundamental promover la articulación de los diseños Curriculares Provinciales para garantizar una mayor coherencia político-educativa y pedagógico-didáctica en cada provincia y para facilitar la comparación, la cooperación interjurisdiccional y la libre circulación de las personas.

La Ley Federal de Educación: La Reforma del Estado en educación Ley de Educación Nacional (LEN) fue aprobada en el 2006 durante la Presidencia del Dr. Néstor Kirchner (2003-2007) y el ministro de Educación Lic. Daniel Filmus.

Contexto socio- histórico

En la década del 90 se consolida un proceso de reestructuración del capitalismo, caracterizado principalmente por un cambio en el modelo de acumulación, proceso que se inicia en la década del 70. Este nuevo modelo al que se podría denominar de acumulación flexible tiene entre sus características principales: el crecimiento de la hegemonía del capital financiero internacional, ante los cuales los Estados-Nación pierden poder y soberanía, el crecimiento de un mercado global altamente competitivo y una revolución en las tecnologías de la comunicación y produc-ción para la que se necesitan cada vez menos cantidad de mano de obra.

En este marco los Estados- Nación deben generar condiciones para lograr la competitividad en el mercado global, que implican apertura comercial y financiera desregulación económica, fle-xibilización de los mercados laborales, lo que se tradujo en un aumento de la desocupación y precarización laboral.

En nuestro país, condicionado por la deuda externa, los organismos de crédito internacional tuvieron un importante papel ejerciendo presión para la aplicación de las políticas neoliberales durante esta década. Las mismas implicaron un cambio en el papel del estado que, lejos de achicarse o reducirse, tuvieron un rol activo en el direccionamiento macro político y económico. Los principales lineamientos de estas políticas fueron el ajuste fiscal, las privatizaciones de ser-vicios públicos, la desregulación económica, la acentuación de una política fiscal regresiva, entre otras medidas.

Por otro lado, estas políticas neoliberales se combinaron con tendencias neoconservadoras en lo político, reduciéndose la democracia sólo a un aspecto formal, sin participación real de los di-versos actores sociales, y el ejercicio de la ciudadanía se reduce al acto electoral. Así, el Esta-do no sólo sienta las bases institucionales para el funcionamiento del mercado, sino que pasa a ser instrumental a éste. Asimismo, se transfieren lógicas mercantiles al interior del estado, que es calificado como ineficiente, mientras el mercado es exaltado como símbolo de la eficacia y racionalidad. Esta nueva ley debe ser inscripta en los esfuerzos de los gobiernos post-2001 por encontrar una salida a la crisis político-institucional-económica-social y educativa en la que quedo sumergida la Argentina luego de la década neoliberal de los 90.

Como consecuencia del convulsionado año 2001, que destituye al entonces presidente de la Repú-blica Argentina Dr. Fernando De La Rúa, se necesitan bases políticas y sociales más consolidadas, donde el estado intervenga haciendo frente a las demandas sociales.

En este contexto la educación adquiere suma importancia constituyéndose en una variable de go-bernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Así como el incremento de la desocupación intenta contenerse mediante la administración de planes de subsidios a través de ONG y organismos diversos, la educación es mirada como una variable de contención social.

Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de dere-chos entre ciudadanos de diferentes provincias.

Fines y objetivos de la política educativa nacio-nal La LFE no definía específicamente su ámbito de aplicación aunque en el artículo 1º establecía el alcance de la norma como parte de la definición del derecho a la educación a la cual se refie-re dicho artículo. En este sentido, la ley afecta a todos los niveles, ciclos y regímenes que con-forman el sistema educativo nacional. Entre los derechos, principios y criterios que el Estado Nacional debe respetar para delinear la política educativa, se mencionan los siguientes (artículo 5º):

• la libertad de enseñar y aprender;

• la equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población;

• la participación de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reco-nocidas y las organizaciones sociales;

• el derecho de los padres como integrantes de la comunidad educativa a asociarse y a participar en organizaciones de apoyo a la gestión educativa;

• el derecho de los docentes universitarios a la libertad de cátedra y de todos los docentes a la dignificación y jerarquización de su profesión.

A los cuales se suman los criterios que se establecen en el artículo 51 y que orientan el gobierno del sistema educativo: unidad nacional; democratización; descentralización y federalización; participación; equidad; intersectorialidad; articulación; y transformación e innovación. La LEN, en su Capítulo II del Título I, establece los fines y objetivos de la política educativa nacional (artículo 11) entre los que se mencionan una gran cantidad de declaraciones propositivas, tales como:

• asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin des-equilibrios regionales ni inequidades sociales;

• garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habi-lite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores;

• garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógi-cas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad;

• asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo;

• garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los dife-rentes niveles del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión esta-tal, en todos los niveles y modalidades;

• asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las instituciones educativas de todos los niveles;

• coordinar las políticas de educación, ciencia y tecnología con las de cultura, salud, trabajo, desarrollo social, deportes y comunicaciones, para atender integralmente las necesidades de la población, aprovechando al máximo los recursos estatales, sociales y comunitarios.

Por su parte el artículo 20 dispone además que “los institutos de formación técnica tendrán como objetivo el de brindar formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial es-tructura ocupacional”.

Niveles de gobierno Estableció tres niveles de gobierno a partir de lo dispuesto en su artículo 52:

1) Nivel federal, que se institucionaliza en el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE). Este consejo aparece como ámbito de concertación y coordinación del sistema educa-tivo nacional (artículo 54), se encuentra presidido por el ministro nacional del área e integrado por el responsable de la conducción educativa de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades. Está compuesto por la Asamblea Federal, Comité Ejecutivo y la Secretaría General (artículo 57) y poseía, 2 consejos consultivos: el Económico – Social y el Técnico – Pedagógico (artículo 58). Tenía entre otras las siguientes competencias (artículo 56):

• concertar dentro de los lineamientos de la política educativa nacional los contenidos bási-cos comunes, los diseños curriculares, las modalidades y las formas de evaluación de los ciclos, niveles y regímenes especiales que componen el sistema;

• acordar los mecanismos que viabilicen el reconocimiento y equivalencia de estudios, certifi-cados y títulos de la educación formal y no formal en las distintas jurisdicciones;

• acordar los contenidos básicos comunes de la formación profesional docente y las acredi-taciones necesarias para desempeñarse como tal en cada ciclo, nivel y régimen especial.

2) Nivel nacional le corresponde al PEN, a través de su Ministerio de Educación (artículo 53) y según esta ley debía:

• establecer en acuerdo con el Consejo Federal de Cultura y Educación, los objetivos y con-tenidos básicos comunes de los currículos de los distintos niveles, ciclos y regímenes espe-ciales, dejando abierto un espacio curricular suficiente para la inclusión de contenidos que respondan a los requerimientos provinciales, municipales, comunitarios y escolares;

• dictar normas generales sobre equivalencia de títulos y de estudios, estableciendo la validez automática de los planes concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educa-ción;

• favorecer una adecuada descentralización de los servicios educativos, y brindar a este efecto el apoyo que requieran las provincias y la Ciudad de Buenos Aires;

• promover y organizar concertadamente en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación, una red de formación, perfeccionamiento y actualización del personal docente y no docente del sistema educativo nacional;

• administrar los servicios educativos propios y los de apoyo y asistencia técnica al sistema, entre ellos, los de planeamiento y control; evaluación de calidad; estadística; investigación, información y documentación; educación a distancia, informática, tecnología, educación sa-telital, radio y televisión educativas- en coordinación con las provincias y la Ciudad de Bue-nos Aires;

• evaluar el funcionamiento del sistema educativo en todas las jurisdicciones, niveles, ciclos y regímenes especiales, a partir del diseño de un sistema de evaluación y control periódico de la calidad, concertado en el ámbito del Consejo Federal de Cultura y Educación;

• dictar las normas generales sobre revalidación de títulos y certificados de estudios en el ex-tranjero.

3) Nivel jurisdiccional, es decir, el referido a las autoridades de las provincias y del GCBA, que tienen las siguientes atribuciones (artículo 59):

• planificar, organizar y administrar el sistema educativo de su jurisdicción;

• aprobar el currículo de los diversos ciclos, niveles y regímenes especiales en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Cultura y Educación;

• organizar y conducir los establecimientos educativos de gestión estatal y autorizar y super-visar los establecimientos de gestión privada en su jurisdicción;

• aplicar con las correspondientes adecuaciones, las decisiones del Consejo Federal de Cultu-ra y Educación;

• evaluar periódicamente el sistema educativo en el ámbito de su competencia, controlando su adecuación a las necesidades de su comunidad, a la política educativa nacional y a las políticas y acciones concertadas en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, promoviendo la calidad de la enseñanza.

En el artículo 66 de la ley se planteaba justamente uno de los mecanismos sobresalientes de esta reforma educativa: la concertación en este esquema de administración concurrente entre los distintos niveles de gobierno. Mecanismo que utilizado en el CFCyE se aplicaría para imple-mentar diferentes dimensiones del cambio educativo en un plazo no mayor de un año según establecía dicho artículo:

1. adecuación progresiva de la estructura educativa de las jurisdicciones a la indicada por la ley, determinando sus ciclos y los contenidos básicos comunes del nuevo diseño curricular;

2. las modalidades del ciclo polimodal atendiendo las demandas del campo laboral, las priori-dades comunitarias, regionales y nacionales y la necesaria articulación con la educación supe-rior;

3. implementación gradual de la obligatoriedad extendida;

4. implementación de programas de formación y actualización para la docencia que faciliten su adaptación a las necesidades de la nueva estructura;

5. la equivalencia de los títulos docentes y habilitantes actuales en relación con las acredita-ciones que se definan necesarias para la nueva estructura.

Del punteo anterior se destaca, por su falta de insistencia, el tercer ítem: la implementación gra-dual de la obligatoriedad. La LFE que tornó obligatorio el último año del nivel inicial y toda la EGB fue incapaz de garantizar su cumplimiento y su masificación. La recentralización a través de resoluciones vinculantes.

La LEN mantiene los tres niveles de gobierno y administración del sistema educativo y apela a la concertación en el ámbito del Consejo Federal de Educación (que reemplaza al CFCyE) como me-canismo central para la definición y aplicación de políticas educativas (artículo 113). Sin embargo, aparecen fortalecidas algunas de las competencias del nuevo Consejo Federal (artículo 132). Así pueden diferenciarse algunos de los atributos con el anterior esquema de gobierno del sistema:

1) Nivel federal El Consejo Federal de Educación aparece definido como el órgano interjurisdic-cional de concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional; está presidido por el Ministro de Educación e integrado por las autoridades responsables de la conducción educa-tiva de cada jurisdicción y tres representantes del Consejo de Universidades (artículo 116). Está integrado, al igual que el CFCyE por una Asamblea Federal (que es el órgano superior del Consejo), un Comité Ejecutivo y una Secretaría General. Este CFE tiene además competencias para establecer pautas organizativas comunes a las instituciones educativas (artículo 123).

Según la ley, algunas de las resoluciones de este Consejo serán de cumplimiento obligatorio, cuando la Asamblea así lo disponga, de acuerdo con la Reglamentación que se establezca para estos casos. En cuanto a las resoluciones que se refieran a transferencias de partidas del presupuesto nacional, regirán los mecanismos de supervisión y control (artículo 118). No obstante la ley no especifica en qué oportunidades o circunstancias las resoluciones del Consejo Federal se volverán obligatorias para las jurisdicciones y ello queda a criterio facultativo de sus miembros, reunidos en la asamblea y en función de las correlaciones de fuerzas que poseen cada uno, más que en función de las políticas o temas a regular.

Podría pensarse que el reglamento resulta poco operativo o bien que la voluntad política predomi-nante al momento de sancionarlo dejó sin definir estas cuestiones de manera precisa (contenidos obligatorios, duración de la educación primaria, ubicación del 7º grado de estudios obligatorios, entre otros) de forma que quedaran sujetas a las articulaciones políticas de cada momento en parti-cular.

2) Nivel nacional En este caso la LEN ubica al Ministerio de Educación nacional como un ámbito de fijación de políticas y estrategias nacionales. Además tiene como funciones distintivas a las fija-das por la LFE las siguientes (artículo 115):

• en caso de controversia en la implementación jurisdiccional de los principios, fines y objetivos, someterá la cuestión al dictamen del Consejo Federal de Educación de conformidad con el ar-tículo 118 de la ley;

• declarar la emergencia educativa para brindar asistencia de carácter extraordinario en aquella jurisdicción en la que esté en riesgo el derecho a la educación de los/as alumnos/as que cursan los niveles y ciclos de carácter obligatorio, conforme a lo establecido por el artículo 2º de la ley. Es-ta última potestad así como las medidas que se instrumenten en consecuencia deben contar con el acuerdo de la jurisdicción involucrada y del Consejo Federal de Educación y tienen que ser comunicadas al Poder Legislativo Nacional. En estos dos casos se evidencia un importante cam-bio en la posición del Estado Nacional al promover una tendencia de resguardo la unidad del sistema educativo y de asistencia cuando no se pueda garantizar el ejercicio del derecho a la educación (obligatoria) de la población.

3) Nivel jurisdiccional No existen especificaciones en un apartado en particular sobre las competen-cias de las jurisdicciones, tal como ocurría en el texto de la LFE. Sin embargo, mantiene las más importantes sobre administración de los respectivos sistemas educativos. Vale destacar que se agre-ga (como inciso f, del artículo 121) la obligación de los gobiernos jurisdiccionales de “aplicar las resoluciones del Consejo Federal de Educación para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional”.

Cabe señalar que muchas disposiciones en materia de política curricular aparecen en otros títulos, como lo que ocurre en el referido a la calidad (Título VI). Por ejemplo, en el artículo 86 de la LEN se establece que las jurisdicciones deben definir “contenidos curriculares acordes a sus realidades sociales, culturales y productivas, y promoverán la definición de proyectos institucionales que permitan a las instituciones educativas postular sus propios desarrollos curriculares, en el marco de los objetivos y pautas comunes definidas por esta ley”. En el mismo sentido el artículo 93 dis-pone que las autoridades educativas de las jurisdicciones “organizarán o facilitarán el diseño de programas para la identificación, evaluación temprana, seguimiento y orientación de los alumnos con capacidades o talentos especiales y la flexibilización o ampliación del proceso de escolariza-ción”.

A) El Ministerio de Educación aparece con centralidad en las definiciones políticas generales pero con la necesidad de acordarlas con el Consejo Federal de Educación (artículo 42). Sólo así puede establecer:

• los criterios y parámetros de calidad hacia los cuales se orientarán las instituciones que integren el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional;

• la nómina de títulos técnicos medios y técnicos superiores y de certificaciones de formación pro-fesional que integrarán el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones.

• los criterios y estándares para la homologación de los títulos técnicos medios y técnicos superio-res y de certificaciones de formación profesional

• los niveles de cualificación referidos en el artículo 27 de la ley

B) El Consejo Federal de Educación debe llevar adelante las siguientes funciones (artículo 43):

• acordar los procedimientos para la creación, modificación y actualización de ofertas de educa-ción técnico profesional;

• acordar los perfiles y las estructuras curriculares y el alcance de los títulos y certificaciones rela-tivos a la formación de técnicos medios y técnicos superiores no universitarios y a la formación profesional;

• acordar los criterios y parámetros de calidad hacia los cuales se orientarán las instituciones que integren el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional y los criterios y parámetros para la aprobación de los títulos técnicos medios y técnicos superiores no universita-rios y de las certificaciones de formación profesional;

• acordar los procedimientos de gestión del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesio-nal que es creado por esta ley así como también los parámetros para la distribución jurisdiccional.

C) Las autoridades jurisdiccionales serán las que delinearán las características efectivas que adopta-rá esta modalidad en el país (artículo 44):

• establecer el marco normativo y planificar, organizar y administrar la educación técnico profe-sional en las respectivas jurisdicciones;

• generar los mecanismos para la creación de consejos provinciales, regionales y/o locales de educación, trabajo y producción como espacios de participación en la formulación de las políti-cas y estrategias jurisdiccionales en materia de educación técnico profesional;

• participar en la determinación de las inversiones en equipamiento, mantenimiento de equipos, insumos de operación y desarrollo de proyectos institucionales.

D) El INET constituye el ámbito del Ministerio de Educación para el desarrollo de las siguientes funciones (artículo 45):

• determinar y proponer al Consejo Federal de Educación las inversiones en equipamiento, man-tenimiento de equipos, insumos de operación y desarrollo de proyectos institucionales para el aprovechamiento integral de los recursos recibidos para las Instituciones de educación técnico profesional, financiadas con el Fondo establecido por la ley en su artículo 52;

• desarrollar los instrumentos necesarios para la evaluación de la calidad de las ofertas de educa-ción técnico profesional e intervenir en la evaluación;

• llevar a cabo el relevamiento y sistematización de las familias profesionales, los perfiles profesio-nales y participar y asesorar en el diseño curricular de las ofertas de educación técnico profesio-nal;

• ejecutar acciones de capacitación docente;

• desarrollar y administrar el Registro Federal de Instituciones de Educación Técnico Profesional, el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones y llevar a cabo el proceso de Homologación de Títulos y Certificaciones.

Como puede observarse a través del análisis efectuado, ambas leyes (de Educación Técnico Profe-sional y de Educación Nacional) crean un complejo dispositivo de gobierno para esta modalidad educativa que conlleva una estructura burocrática que se solapa en funciones y responsabilidades y que mantiene el esquema de administración establecido en la ley 24.195.

La Reforma educativa, entre el ajuste y la gober-nabilidad.

Sobre la cuestión del fi-nanciamiento. La Reforma del Estado impulsada por los organismos internacionales se expresó en educación en la llamada Reforma Educativa consistente en un paquete de leyes y medidas. En el año 1992 se sancionó la Ley de Transferencia (Nº 24.049) por la cual se transfirieron las escuelas pre-primarias, medias y terciarias de la nación a provincia (la primaria y escuelas de adultos ya habían sido transferidas en 1978 durante la última dictadura militar Argentina).

La transferencia de establecimientos educativos fue una política de los organismos internacio-nales que obedecía a una doble lógica. Por un lado financiera y por otro política. La lógica fi-nanciera tuvo un discurso expreso. A fin de que Argentina garantizara el pago de la deuda ex-terna, la firma del Plan Brady con el FMI en el año 91, exigía la reducción de gastos mediante la transferencia de servicios educativos y de salud a las provincias. Desde la segunda, se pre-tendía desarticular las luchas docentes de la década anterior en el mundo y en nuestro país que habían puesto en evidencia la inconveniencia para el mantenimiento de la gobernabilidad, de sostener la centralidad nacional de los sistemas educativos. Los reclamos docentes y estudianti-les por más presupuesto, salarios, etc., se traducían en enfrentamientos directamente políticos contra los estados nacionales. La descentralización aparecía así como una forma de descom-primir estos enfrentamientos (Este propósito efectivamente se logró. Argentina no volvió a vivir huelgas nacionales como las de la década del gobierno de Alfonsín, las huelgas más fuertes se desarrollaron a escala provincial debido a la falta de fondo.).

Los gobiernos provinciales debieron afrontar una difícil situación ya que carecían de fondos suficientes para sostener los niveles educativos transferidos llegándose a casos donde no paga-ban los sueldos hasta 5 meses y los días de sin clase por los reclamos salariales llegaron a ser de hasta 100 días al año. Para responder a esta nueva situación, hubo también una reorganización del financiamiento educativo a través de la Ley de coparticipación federal.

La coparticipación federal de los recursos nacionales establece que existe una masa no coparti-cipable y otra coparticipable, por la cual se realiza una distribución primaria: se destina 40% para el gobierno nacional y 60% para los gobiernos provinciales. Luego se realiza una distribu-ción secundaria, es decir, se dividen los ingresos por cada provincia.

Pero los fondos coparticipables no compensaron los gastos que supuso la transferencia. Esto condujo a una brutal desigualdad educativa con provincias que oscilaban de 1 a 4 en su nivel de gastos por alumnos. La LEN se sanciona sobre la base de reconocer en su artículo 9 lo establecido por la Ley de Finan-ciamiento Educativo Nº 26.075 sancionada en diciembre de 2005. La misma mantiene el diseño es-tablecido por las leyes de los 90. Esto es que el Estado nacional descentraliza la responsabilidad efectiva de brindar educación, la que seguirá estando en manos de las provincias, y mantiene la centralización de la política educativa, ahora en un grado mayor y más eficiente.

La ley de Financiamiento no establece un parámetro de igualdad educativa en lo financiero sino un mecanismo compensatorio o de refuerzo que se distribuye según índices por matrícula y otros pará-metros. Este refuerzo demanda como condición que las provincias aumenten su inversión en educación con pena de sanciones que los privarían de los mencionados fondos. Esto fue resisti-do en cámara de senadores por los representantes de diversas provincias quienes manifestaron que les resultaba francamente difícil aumentar sus presupuestos educativos ya que en su gran mayoría estaban destinando hasta el 30% a tal fin. Contrariamente el Estado nacional no dispuso su superá-vit fiscal para restituir una inversión igualitaria nacional dando como resultado un país cuyo gasto consolidado nacional no llega al 14% contra el 25% que reclama la UNESCO desde la década del 60.

La nueva ley mantiene el reconocimiento de financiamiento directo de empresas privadas a estable-cimientos educativos, tal como lo viene promocionando el Banco Mundial y la CEPAL desde la dé-cada del 90. Las prácticas que condicionan la producción del conocimiento público en las universi-dades incluso del Estado o la injerencia de empresas privadas en la formación del pensamiento críti-co en los niveles primarios y medios, que creció en las últimas décadas, no es cuestionado por la Ley. Por el contrario se deja abierta la financiación privada directa a las escuelas como una fuente más.

Lo estatal y lo privado en un pie de igualdad La Ley Federal de Educación (LFE) establece que el sistema nacional de educación está cons-tituido tanto por las instituciones particulares como por las estatales siendo la única diferencia la gestión. Las escuelas privadas tienen derecho a formular planes y programas de estudio, otorgar títulos reconocidos (Artículo 36 inc. a) y a recibir aportes monetarios provenientes de fondos públicos (Artículo 37) y se establece el derecho de libertad de enseñanza (Artículo 5 inc. e). Así, queda definido un rol subsidiario del Estado.

Señalemos que ésta es la primera ley que legisla al sistema educativo nacional en su integridad, en todos los niveles del sistema, por lo que su reconocimiento en un pie de igualdad de la edu-cación privada y estatal resulta altamente significativo. Cabe destacar que la hasta entonces única ley reconocida como inspiradora del sistema, la ley 1420 de 1884 referida a la educación primaria, hablaba de escuelas públicas por un lado y particulares por otro, en sus artículos 4 y 5. Tal definición no se reducía a una cuestión de gestión sino a un tipo de escuela y de educación. Y esa escuela pública tenía una gestión oficial. Lo público supone una matrícula sin restriccio-nes, abierta a todos, y por ende gratuita. La LFE en cambio borra el término. Lo público no existe en su texto. El sistema es uno sólo con dos tipos de gestiones diferentes, la estatal y la privada.

Si bien en los hechos durante el gobierno de Perón en 1947 la ley de Educación particular Nº 13.047 ya había avanzado en el reconocimiento de la educación privada mediante la instaura-ción del régimen de subsidios a las mismas, lo establece como aspecto marginal al sistema y con el fin de garantizar el derecho de los trabajadores de la educación a recibir su salario. La LFE la relegitimó dejando expresa mención de la existencia de las mismas, incluyendo su derecho a recibir subsidios y estableciendo su razón a partir del derecho de los padres a elegir la institu-ción educativa para sus hijos. (Artículo 44 inc. C)

La LFE fue punto de apoyo para una avanzada de las escuelas privadas. El estado pasó de des-tinar $ 0,47 por alumno privado en relación a un alumno del estado durante el año 1994 a $ 0,59 en el 2000, un incremento real de 30%.

Este sistema de subsidios puede ser considerado una avanzada del más reciente sistema de bau-chers (subsidios por alumno a la matrícula de las escuelas privadas, entre otras modalidades de financiamiento de la “demanda”) que en las últimas décadas los organismos internacionales han promocionado en los países centrales y se están aplicando en Chile y Colombia, entre otros. En EEUU y en estos países no existía el subsidio a la educación privada que ya teníamos desde hace 50 años.

Sobre el carácter del sistema, la relación entre lo público y lo privado continúa deformada como en la LFE. La presencia de los criterios de mercado en la elección de escuelas queda ratificada con la plena vigencia del derecho a elegir de las familias de acuerdo a sus creencias e ideologías.

Dado el fuerte cuestionamiento en los debates escolares, a la inclusión de la dimensión religiosa que figuraba en el proyecto inicial, denunciado como un retroceso respecto de la Ley 1420, esto se mo-dificó en la ley sancionada. Pero el espíritu quedó igualmente contemplado cuando se estableció en el artículo 8 el carácter integral de la educación. El artículo 128 establece explícitamente el derecho de los padres a elegir la escuela de sus hijos de acuerdo a sus convicciones religiosas.

La ley mantiene el régimen de escuelas privadas (art. 62 a 66) y en los artículos 13 y 14 agrega una novedad: las formas de gestión social y de gestión cooperativa, que también podrían recibir subsidios. Estas escuelas habrían tenido desarrollo desde hace una década promovida por organiza-ciones sociales u ONG. Su formato resulta fuertemente similar al de las denominadas escuelas auto gestionadas promovidas por los organismos internacionales donde un colectivo de padres o docen-tes puede gestar una experiencia educativa financiada por el Estado.

Las iniciativas fueron impulsadas en diversas provincias como Tierra del Fuego y San Luís desde el propio Estado para dar respuesta a los conflictos docentes durante la ruina de los 90.

En otros, como los denominados “bachilleratos populares” surgen como una genuina iniciativa de militantes de organizaciones sociales que promueven experiencias novedosas en educación con fuer-te contenido ideológico. CTERA-CTA aprobaron la ley y esta propuesta. Sólo los sindicatos oposi-tores en CTERA, seccionales opositoras de las principales ciudades de provincia de Bs. As cues-tionaron este tipo de escuelas como una variante de privatización y fragmentación de matrícula que debilita al proyecto de educación pública como espacio de todos y todas.

Políticas educativas En la década de los ’90 se encaró una reforma del Estado bajo el paradigma del Estado “míni-mo”, impulsado por el Consenso de Washington. Un modelo liberal que logró reducir sus roles tradicionales en materia de seguridad, defensa, educación y justicia. Se produjo una desregulación de los mercados, con el objeto de reducir trabas burocráticas y favorecer la com-petitividad, una reforma tributaria que acentuó el rol recaudador del Estado y por último un proceso de descentralización de las políticas sociales.

En el plano de las políticas educativas, se inició un proceso de reformas (impulsado por los or-ganismos internacionales de crédito para toda la región) tendiente a la reconfiguración de las relaciones entre el Estado, el Mercado y la Sociedad Civil. Este proceso se inició con la transfe-rencia de las escuelas de Nivel Medio y Superior No Universitario a las jurisdicciones provin-ciales, produciendo un desplazamiento del Estado en el sostenimiento del sistema educativo y, posteriormente, con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, un reposicionamiento estatal en torno a la definición de las políticas, la regulación y el control normativo así como el desarrollo de una serie de dispositivos tendientes a reconfigurar el orden educacional alre-dedor de una lógica tecnocrática.

La educación, históricamente pensada como un espacio de integración y ampliación de dere-chos sociales, comenzó a ser concebida como un servicio, inscripto en una lógica de mercado, aunque con una fuerte intervención estatal en el plano de las regulaciones normativas y téc-nicas, especialmente mediante mecanismos de evaluación y control. En el ámbito de la educa-ción superior, estas políticas combinaron el diseño de nuevos marcos legales, con el desarrollo de programas y proyectos orientados a impactar en las tradicionales formas de financiamiento y gestión de las instituciones universitarias.

La sanción de la Ley de Educación Nacional (26.206), en la que se define claramente un nuevo posicionamiento del Estado respecto a su intervención como garante del derecho a la educación para el conjunto de la población, estableciendo además una ampliación de la escolaridad obligato-ria que se extiende al nivel secundario (con los efectos que esta medida tiene para la educación superior no ha logrado configurar un escenario político que impulse la sanción de una nueva ley). Sin embargo, y atendiendo a una tradición histórica nacional por la cual las leyes de educación han cumplido una función motorizadora de cambios y transformaciones, resulta indispensable avan-zar en la sanción de una nueva ley de educación superior, y debatir acerca de las característi-cas que este nuevo marco jurídico debería adoptar.

Sobre el tipo de educa-ción, estructura y go-bierno La LFE se estructura alrededor de los conceptos de calidad, eficiencia y equidad. La calidad es entendida como el rendimiento o resultado obtenidos por los alumnos en torno a una serie de denominados conocimientos socialmente válidos que son medidos por sistemas de evaluación de los resultados a los que quedan reducidos los aprendizajes.

A su vez, el concepto de eficiencia se relaciona a un uso apropiado de los insumos para la ob-tención de resultados educativos. La equidad se reduce a las políticas focalizadas hacia secto-res más desfavorecidos en base a criterios meritocráticos. Este concepto está en estrecha rela-ción con el abandono de criterios universales y la concepción que de esta ley que considera a la educación como un bien social y no como derecho. De esta manera se deja abierta la posibi-lidad de su comercialización y trato en base a criterios comerciales, como no debería suceder en su carácter de derecho. Se pasa a una lógica pro-mercado donde la educación es puesta en un lugar de “compra y venta”, tal como es planteado por una lógica mercantilista en lugar de ser concebido como “derecho”.

A nivel del Estado Nacional existe una tendencia de concebir al docente, no como “docente” sino como “evaluador”. Desde la transferencia el Estado Nacional no tiene escuelas a su cargo, ni es responsable de la provisión de “los servicios educativos”, ni de la gestión directa de las instituciones educativas, pero tiene un rol protagónico en la definición de las políticas educati-vas. Entonces podemos decir que el Estado más que “achicarse” ha redefinido su rol. La forma de distribución del financiamiento y la evaluación le permiten ejercer el control político del sis-tema.

Mediante el Consejo Federal de Cultura y Educación toma una de las tareas más importantes, el dictado de los contenidos básicos comunes- CBC-. La LFE establece tres niveles de especifi-cación curricular (Arts., 53 y 59) a saber:

• Nivel Nacional: se establecen los Contenidos Básicos Comunes (CBC) que deben ser abier-tos

• Nivel Provincial: se elaboran los diseños curriculares provinciales, que contextualiza los CBC de acuerdo a la realidad regional.

• Nivel Institucional: comprende la elaboración de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que deben tomar y enriquecer lo establecido a nivel nacional y provincial.

Si bien no prescribe de forma directa los contenidos curriculares de ningún nivel educativo, regula los mecanismos por los cuales éstos se van a definir.

Por otro lado, establece un cambio en la estructura del sistema y se expande el período de es-colaridad obligatoria (Art. 10). Esta queda conformada por:

• Educación Inicial: de tres a cinco años, siendo el último obligatorio.

• Educación General Básica: de 9 años obligatorios, organizada en ciclos.

• Educación Polimodal: de tres años de educación como mínimo.

• Educación Superior: comprende universitaria y no-universitaria

• Educación Cuaternaria: Pos grado y doctorados. Sobre el currículo, estructura y el gobierno:

En lo que respecta a la prescripción de contenidos, la LEN especifica dos niveles de diseño curri-cular: el nivel nacional, a través del Ministerio en acuerdo con el Consejo Federal de Educa-ción, encargado de la elaboración de los Contenidos Curriculares Comunes y núcleos de apren-dizaje prioritarios, como el establecimiento de mecanismos de renovación de estos (Art. 85), y el nivel jurisdiccional, al que le corresponde aprobar el currículo de los diversos niveles y modalida-des en el marco de lo acordado en el Consejo Federal de Educación.

Además la ley avanza prescribe contenidos que deben estar incluidos en los Contenido Curricula-res Comunes. Estos son:

a) El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente de la región del MERCOSUR, en el marco de la construcción de una identidad nacional abierta, respetuosa de la diversidad.

b) La causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur, de acuerdo con lo prescripto en la Disposición Transitoria Primera de la Constitución Nacional.

c) El ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre los procesos históricos y políticos que quebraron el orden constitucional y terminaron instaurando el terrorismo de Estado, con el objeto de generar en los/as alumnos/as reflexiones y sentimientos democráticos y de defensa del Estado de Derecho y la plena vigencia de los Derechos Humanos, en concordancia con lo dispuesto por la Ley N° 25.633.

d) El conocimiento de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la Ley N° 26.061.

e) El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indígenas y sus derechos, en concordan-cia con el artículo 54 de la presente ley.

f) Los contenidos y enfoques que contribuyan a generar relaciones basadas en la igualdad, la solida-ridad y el respeto entre los sexos, en concordancia con la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes Nº 24.632 y Nº 26.171” (Artículo 92).

“El acceso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación formarán parte de los contenidos curriculares indispensables para la inclusión en la sociedad del conocimiento” (Artículo 88).

Asimismo la ley establece como obligatoria la enseñanza de al menos una lengua extranjera en el nivel primario y secundario, al igual que incluye dentro de los contenidos curriculares comunes y los núcleos de aprendizaje prioritario a la educación ambiental, en todos los niveles y modalidades del Sistema educativo. También define, para el nivel primario, los campos de conocimiento en los que los alumnos deberán adquirir aprendizajes de saberes significativos, estos son: lengua, comu-nicación, ciencias sociales, matemática, ciencias naturales y el medio ambiente, lenguas extranje-ras, arte y cultura y capacidad de aplicarlos a la vida cotidiana. A su vez, quedan implícitos conte-nidos para la escuela secundaria en la formulación de los objetivos de este nivel, tales como, desa-rrollar competencias lingüísticas, estimular la ceración artística, promover la formación corporal y motriz a través de la educación física, etc.

Por otro lado, El Ministerio de Educación Ciencia y tecnología junto con el Consejo Federal de educación deben acordar las políticas y los planes de formación docente inicial y establecer crite-rios para la regulación del sistema de formación docente y la implementación del proceso de acre-ditación de institutos superiores de formación docente, así como la aprobación y registro nacional de títulos y certificaciones (Arts. 74 y 78)

Además se crea en el ámbito del Ministerio de Educación Nacional el Instituto Nacional de For-mación Docente (Art.76), entre cuyas funciones se encuentran: aplicar regulaciones que rigen el sistema de formación docente en cuanto a evaluación, autoevaluación y acreditación de institu-ciones y carrera, promover políticas nacionales y lineamientos básicos curriculares para la forma-ción docente inicial y continua, desarrollar planes, programas y materiales para la formación do-cente inicial y continua y para las carreras socio humanísticas y artísticas.

Aquí podemos ver cómo, la LEN tiene continuidad con la Ley Federal de Educación en relación a los niveles de definición curricular. El Estado Nacional define los lineamientos generales, ahora llamados contenidos curriculares comunes o núcleos de aprendizaje obligatorio, que son la base de las elaboraciones curriculares de las jurisdicciones y estas a su vez de los proyectos educativos institucionales.

Por otro lado, esta ley se muestra más prescriptiva ya que define contenidos que deben estar inclui-dos en los comunes a todas las jurisdicciones. En este sentido, hay una diferencia con la Ley Federal que no menciona ningún contenido que debe ser parte de los CBC. De esta manera, se observa en la LEN un proceso de recentralización mediante el cual el Estado Nacional fortalece su papel prin-cipal en la definición de políticas educativas, los lineamientos curriculares, mientras que deja en manos de los estados provinciales y las unidades educativas la ejecución de estos lineamentos, de-finiendo los proyectos institucionales.

Este proceso también se observa en las políticas para la formación docente. Mientras que por un lado la ley establece que el Ministerio Nacional junto con el Consejo Federal de Educación deben acordar políticas y planes de formación docente, por otro, le atribuye la función de promover políti-cas nacionales y lineamientos básicos curriculares al Instituto Nacional De Formación Docente que funciona dentro del ámbito del Ministerio Nacional.

Por otro lado, se puede considerar a la evaluación del sistema educativo que podrían influir en las prácticas educativas y en los contenidos realmente enseñados. Aquí el Estado Nacional también tiene un rol central, ya que la ley establece que el Ministerio Nacional tiene la responsabilidad prin-cipal en el desarrollo e implementación de una política de información y evaluación del sistema. A su vez, se crea el Consejo Nacional de Calidad de la Educación, en el ámbito de éste, como órgano consultivo. Sin embargo, luego agrega que estas políticas serán concertadas en el ámbito del Conse-jo Federal de Educación. Las jurisdicciones deben implementar ese sistema de evaluación y apoyar el proceso de autoevaluación de las unidades educativas.

Así, se acentúa los elementos de centralización política en el Estado Nacional, aunque permanecen transferidos los servicios educativos a las jurisdicciones y al sector privado. Se centraliza la defini-ción de políticas educativas, lineamientos curriculares y evaluación de los resultados.

La LEN cambia la estructura del sistema educativo y se extiende la obligatoriedad hasta la culmi-nación de la escuela secundaria. Esta queda constituida de la siguiente manera:

• Nivel inicial: desde 45 días hasta los 5 años siendo este último obligatorio;

• Nivel primario: a partir de los 6 años de edad;

• Nivel secundario: compuesto por dos ciclos, uno Básico, común a todas las orientaciones y uno Orientado, diversificado en función de distintos conocimientos el mundo social y laboral;

• Nivel superior: compuesto por las Universidades e Institutos Universitarios y por los Institutos de Educación Superior.

Las jurisdicciones pueden optar entre una estructura de 6 años de primaria y 6 años de secundaria y una de 7 años de primaria y 5 de secundaria, ambos niveles son obligatorios

Sobre los actores

La relación del Ministro con diversos actores manifestó alguno de los nudos de conflicto que se dieron dentro del gobierno en la educación. Los actores en juego además del Ministro de Edu-cación fueron: los gobernadores de cada provincia, los cuales tuvieron en sus manos la tarea de “negociar” con el gobierno nacional, por un lado, y con los sindicatos docentes, por el otro, quienes fueron actores de suma importancia.

CTERA apoyó la ley de Transferencia primero en el 93 fundando su postura en la defensa del federalismo como sistema de gobierno, pero reclamó fondos para su financiamiento. Luego integró la comisión redactora del proyecto de LFE considerando como un triunfo la incorpora-ción del artículo que establecía el compromiso de llevar al 6% del PBI la inversión en Educa-ción.

A partir de la propuesta del Ministerio de cultura y Educación de la Nación de debatir el proyecto de ley, los diversos actores de la sociedad expresaron sus opiniones sobre diferentes temas: el papel o rol que debería cumplir el Estado, los fines que debería tener la educación, la concepción de educación, entre otras.

Un actor que participó de este debate fue el Consejo Superior de Educación Católica -CONSUDEC-, para quien la familia es el agente primario de la educación, teniendo derecho a una libre elección del tipo de educación recibida, más acorde a sus convicciones filosóficas, éticas o reli-giosas. Desde este punto de vista, para que este principio de libre elección sea respetado es necesa-rio, por un lado, el aporte estatal a los establecimientos de gestión privada y, por otro, un régimen laboral especial para los docentes de estos establecimientos.

Postula que la educación es un hecho individual y personal, cuyo fin es el desarrollo integral de los sujetos incluyendo las dimensiones individuales, física, político-sociales, culturales, estéticas éti-cas, espirituales y religiosas, para llevar a cabo su proyecto de vida. Por eso la definición del carác-ter integral de la educación en la LEN compensó a la iglesia. (Art. 8)

Por otro lado, podemos considerar el Aporte Empresarial al Documento Oficial titulado “Bases para una Nueva Ley de Educación Nacional” que define la educación como bien social y de res-ponsabilidad común, a la familia como agente natural y primario de la educación y al Estado Na-cional como responsable principal. En materia de fines de la educación reclamó, al igual que el CONSUDEC, la formación integral y permanente del hombre y la mujer en las dimensiones cul-tural, social, estética, ética y religiosa, reivindicando lo establecido ya en la LFE.

Además se fija como principio de política educativa la libertad de enseñar y aprender, la participa-ción de la familia, la comunidad, las asociaciones docentes legalmente reconocidas y las organiza-ciones sociales, etc. Se establecen como integrantes del sistema educativo los servicios educativos de las jurisdicciones nacional, provincial y municipal, incluyendo los de las entidades de gestión privada reconocidas.

Considera que se debe avanzar en un sistema centrado en las escuelas, a partir de darles a éstas una mayor autonomía y de la obligatoriedad de formular y desarrollar un Proyecto Educativo Institucio-nal y de informar a los padres, al menos dos veces por año los logros y problemas encontrados en su desarrollo y los medios para lograr una mejora continua. Además se considera necesario ampliar la participación de la comunidad educativa a través de la creación de Consejos de Escuelas integrado por padres de alumnos y otros miembros de la comunidad que supervisen el acuerdo entre el funcio-namiento de las escuelas y lo establecido en las leyes en cuanto a inclusión social, infraestructura, calidad de aprendizajes, sin embargo señala que estos no deben interferir en la gestión pedagógica de las escuelas.

Además considera de suma importancia las evaluaciones nacionales e internacionales de la cali-dad de los aprendizajes. Destacan la articulación de la escuela y trabajo, consideran que es necesa-rio, entonces, diseñar una nueva escuela media, en la que la capacitación para el trabajo y la efecti-va adquisición de competencias laborales sean ejes centrales. Para ello, este nivel debe estructurarse de modo tal que todos los estudiantes accedan a competencias laborales específicas. Con carga hora-ria podrán superarse en el marco de la extensión de la doble jornada, sumado a esto sería importante establecer pasantías y prácticas laborales.

En palabras de este actor, proponen una nueva carrera docente, formación docente, reclamando que el Instituto de Formación Docente Inicial y Continua, no sea de naturaleza “partidaria”, y que sea “representativo de distintas tendencias de pensamiento”. También reclama revisar los criterios de designación de docentes y directivos.

Al mismo tiempo de estos actores, participó del debate la Confederación de Trabajadores de la Educación República Argentina, CTERA. Desde su discurso establece que el Estado tiene una responsabilidad indelegable en materia educativa, aunque no cuestiona la existencia de diferentes tipos de gestión, como lo establece la LEF ya vista (privada, estatal, social, cooperativa). No cues-tiona el sistema de subsidios a las escuelas privadas. Sostiene su validez para aquellos que cumplan “función social”.

Su propuesta para la cuestión del financiamiento es que el Estado Nacional ayude a las provincias pobres mediante su aporte financiero. Pero su propuesta no cuestiona la desigualdad que dejó insta-lada la Ley de Transferencia. La Ley de Financiamiento que defendió, es un mecanismo compensa-torio de las desigualdades más grandes, sobre la base de establecer un “piso” nacional.

Para CTERA la educación es, ante todo, un hecho social y debe tener un fin emancipador, que sirva para comprender el orden injusto en el que vivimos, naturalizado por las clases dominantes, para modificarlo. Desde esta visión, el modelo de desarrollo no depende de la educación, sino de políticas estructurales, pero esta debería contribuir a su comprensión para la transformación. Así la educación debe tener como fin la formación de una ciudadanía donde los actores tengan una parti-cipación social plena. En el marco de este discurso, sin embargo CTERA aprobó y defendió la LEN.

Desde los sindicatos docentes opositores a la conducción de CTERA, nucleados en el Congreso de Educación, la postura fue, en cambio de rechazo a la LEN por considerar que no rompía con la lógica de fragmentación y desigualdad educativa que habría instalado la reforma neoliberal de los 90. Respecto a los fines de la educación planteó la necesidad de “promover la educación como práctica de la libertad, para la formación de seres humanos autónomos, capaces de contribuir a un proyecto colectivo de transformación de la sociedad para cambiar las condiciones económicas, polí-ticas, sociales y culturales que sostengan formas de explotación o exclusión provocadas por las rela-ciones sociales capitalistas así como cualquier forma de opresión de género, nacionalidad o reli-gión.”

La sanción definitiva de la ley logró el consenso de casi todos los actores mencionados, con excep-ción de las entidades docentes nucleadas en el Congreso de Educación mencionado.

En la búsqueda de un nuevo consenso

La búsqueda de consenso fue parte del diseño de la Reforma Educativa. FLACSO, organizó en el 93 un seminario internacional para promover la búsqueda de consenso para la aplicación de la Reforma del que participaron representantes del gobierno de Menem, el CONSUDEC, la UNESCO, la Fundación Ford y la propia CTERA. Marta Maffei, dirigente de CTERA mani-festó en ese seminario que “la LFE es un modelo de concertación, en el cual se dio satisfacción a cada una de las partes. Esta ley hoy hay que reglamentarla”

La ley fue resistida por movimientos estudiantiles y docentes auto convocados en Capital Federal y Gran Bs. As, así como sindicatos provinciales opositores a la conducción de CTERA

La lucha por la apropiación de sentido se lleva a cabo por otros actores como es histórica-mente la Iglesia Católica, y desde hace ya unos años el sector privado, a quién el Estado en su nuevo rol le encomendó un lugar particularmente central. Y desde aquí se ponen en desafío entonces todos estos actores por y para la educación pública la cual queda inmersa en una in-mensa crisis.

Tras la sanción de las leyes de Financiamiento Educativo y la Ley de Educación Técnica, y a pesar de no ser parte de su programa original, el gobierno nacional impulsó una consulta para una nueva ley de educación, que sin embargo no fue vinculante de las decisiones finales a la hora de sancionar la ley.

Los problemas de financiamiento entre Nación y las provincias, la desarticulación del sistema na-cional por las diferencias entre las jurisdicciones, fue incrementando los cuestionamientos a la LEF y se planteó más claramente la necesidad de un cambio de normativa.

Así en el 2006 se sanciona la nueva Ley 26206 de Educación Nacional, (LEN). La misma, sin em-bargo, no modifica características estructurales de la Reforma de los 90 como la transferencia de los establecimientos educativos a las jurisdicciones provinciales con su desigualdad de recursos. Se mantiene el subsidio a la educación privada, y el énfasis en las políticas compensatorias, entre otras. La LEN es atravesada por un discurso sobre la justicia social y la igualdad y establece como responsabilidad del Estado la implementación de políticas de promoción de la igualdad, a diferen-cia de políticas de asistencialidad, como lo establecía la Ley Federal (Título VI). Sin embargo las políticas propuestas en el texto de la misma, se dirigen a sectores puntuales de la población que no distan mucho de las políticas focalizadas aplicadas durante los años 90´.

La Ley de Educación Nacional contempla los siguientes puntos: “garantizar el derecho a una edu-cación de buena calidad para todos, el libre acceso y la permanencia al sistema educativo, y el derecho a ser reconocido y respetado en su lengua y en su cultura; garantizar el derecho de las familias a participar en la educación de sus hijos; asegurar condiciones dignas de trabajo para el docente, de formación y de carrera; garantizar el derecho de los alumnos y las alumnas a tener escuelas en condiciones materiales dignas, y garantizar el derecho de todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información”, entre otros.

CONCLUSIÓN

El análisis comparativo de la LFE y la LEN nos llevó a la conclusión de que esta última se enmarca en la Reforma Educativa iniciada una década atrás, de la cual la LFE fue su expresión legislativa más destacada. Lo hace asen-tándose en los cambios estructurales que había establecido la LFE y realizando cambios y ajustes sobre algunos aspectos donde evidenció más vulnerabilidad.

Esta continuidad, sin embargo, no aparece a simple vista ya que la ley está inspirada de un discurso que en apariencia satisface las demandas de los diferentes actores, lo que le ha permitido revitalizar la propia reforma en cur-so. Esto se puede observar en el texto de la ley donde se incluyen principios diversos y hasta contradictorios como definir en un mismo artículo al Estado como responsable principal de las acciones educativas y a la familia como agen-te principal.

Los cambios estructurales referidos son los que establecieron que la educación es responsabilidad efectiva y directa de los estados provinciales mientras que el Estado Nacional define las políticas educativas, controla su im-plementación y evalúa sus resultados. La Ley de Financiamiento, sobre la que se asienta la LEN, estableció los lineamientos centrales de ajustes a la “transferencia” para generar mecanismos de ayuda financiera a las provincias más pobres y al mismo tiempo de mayor control sobre los estados provinciales. Pero no dejó de ser una ley compensatoria y no de garantía de derecho igualitario para todo ciudadano o ciudadana del país cualquiera sea su lugar de naci-miento.

La LEN avanza aún más en el diseño de autonomización del sistema escolar de modo de satisfacer “la libertad de elección” que se hizo carne en las políticas educativas de los 90 de la mano del neoliberalismo.

Por eso la palabra educación pública desapareció en los textos de las dos leyes. En cambio se habla de gestiones diversas. Ambas hablan de un sólo sistema educativo con gestiones diferentes: estatal y privada. La segunda avanza aún más incorporando las gestiones sociales y cooperativas. La desaparición del término no es semántica. Obedece a la política que impusieron las reformas de los 90 que alentó la “comunitarización” de las escuelas. Esto trajo aparejado un fortalecimiento creciente de los sectores privados en educación y alentó la demanda creciente por subsidios a emprendimientos sectoriales en educación.

La estructura de niveles diferenciada por provincias que ha traído verdaderos problemas de segmentación interprovincial no se ha resuelto quedando abierta su consideración a futuro. Esta situación se mantiene en el marco de un discurso en el que unos de sus ejes principales es la unidad nacional. Sin embargo, como ya se mencionó, esto no llevó a modificar las políticas que acentuaron la desigualdad inter-jurisdiccional como la transferencia. Por el con-trario, se pretende lograr esta unidad a partir de un proceso de centralización de las decisiones en el Estado Nacional, que son implementadas por las jurisdicciones. De esta manera continua la lógica de separación entre lo técnico y lo político operada durante los ´90.

Según esto, las políticas se definen desde un centro, en este caso el Ministerio Nacional, presentadas como las más lógicas, legitimadas por un conocimiento técnico. A su vez, son gestionadas, por las provincias, que deben re-solver los conflictos generados por esta implementación, gestión con la que se identifica lo político.

Otro ajuste refiere a la cuestión del gobierno de la educación. La nueva ley se presenta como nacional en contraste con la anterior, federal. Este cambio se evidencia en el carácter vinculante que se pretende dar a las resolu-ciones del Consejo Federal así como al carácter nacional de la Formación Docente. Estas medidas se suman al carácter contradictoriamente centralista que ya tenía la LFE donde el Estado Nacional oficia de agente controlador de las acciones educativas de las provincias y evaluador de sus resultados.

En cuanto al sentido mismo de la Educación, tanto la Ley Federal de la Educación como la Ley de Educación Nacional dan importancia a la formación para alcanzar un alto nivel de productividad. Este tipo de formación en un país como el nuestro, con una economía organizada en función del mercado, condiciona las trayectorias escolares, el fracaso, la exclusión, como así también la “inclusión excluyente” y atiende a demandas sectoriales y no socia-les.

La Reforma planteaba también la necesidad de modificar la carrera docente. Siendo el desafío más significativo contemplar una nueva ley, pensar un sistema de educación superior integrado e inclusivo, dentro de los derechos inalienables que debe garantizar el Estado.

Consideramos que la educación adquiere suma importancia en la LEN, constituyéndose en una variable de gobernabilidad para un sistema que ha excluido a gran parte de la población. Aquí la educación es mirada como una variable de contención social.

Ya no se trata sólo de una variable de ajuste dentro de la Reforma del Estado como en la década anterior. Sobre la base de la estructura ya establecida por la Reforma Educativa a través de la Ley de Transferencia, LFE y Ley de Educación Superior (LES), se pretende compensar sus aspectos más torpes, como haber dejado a provincias a la deriva, mediante mecanismos de compensación económica que, sin embargo, no suponen el establecimiento de una verdadera igualdad de derechos entre ciudadanos de diferentes provincias.

Bibliografía:

• Ley Nacional de Educación 26.206 (2006).

• Aporte Empresarial al Documento Oficial “Bases para una Nueva Ley de Educación Nacional” Asociación de Bancos Privados de Capital Argentino, Bolsa de Comercio de Buenos Aires, Cámara Argentina de Comercio , Cámara Argentina de la Construcción, Sociedad Rural Argentina, Asociación Empresaria Argentina, Unión Industrial Argentina (Agosto 2006)

• Morduchowicz, Alejandro (2002) “El financiamiento educativo en tiempos de crisis en Argentina: Problemas estructurales, soluciones coyunturales”. Buenos Aires: IIPE-UNESCO.

• Paviglianti, Norma (1995) La Ley Federal de Educación como elemento de regulación de la realidad educacional argentina. Sus orientaciones hacia la privatización, la provincialización, y recentralización de las decisiones en los poderes ejecutivos y el retiro del Gobierno Nacional del financiamiento del sistema de educación pública. Buenos Aires, Serie pedagógica Nº 2, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Plata.

• Senen González, S. “Política, leyes y educación. Entre la regulación y los desafíos de la macro y micro política” En: Perazza, R. (comp) Pensar en lo público. Notas sobre la educación y el Estado, Buenos Aires: Aique, 2008

• Terigi, Flavia. “Después de los noventa: prioridades de la política educativa nacional” en Tudesco, J.C. (comp) ¿Cómo superar la desigualdad y la fragmentación del sistema educativo argentino? Buenos Aires, IIPE, UNES-CO, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2005.

• Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura y Educación. “Documentos para la concertación, Serie a, nº 06; Orientaciones generales para acordar Los contenidos básicos comunes”. “Serie A, Nº 7 propuesta metodológica y orientaciones específicas para acordar contenidos básicos comunes”; Serie A, Nº 11” BASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA FORMACIÓN DOCENTE”; Septiembre, 1996. Serie A, Nº 03”alternativas para la formación el perfeccionamiento y la capacitación docente”. Serie A, Nº 08 “criterios para la planificación de diseños curriculares compatibles”. Serie A, Nº 9 “red federal de formación do-cente continua”.

• ANEXO I, RESOLUCION Nº 66/97 C.F.C. y E. “Acuerdo marco para la enseñanza de lenguas (A-15) ministerio de cultura y educación octubre de 1997, consejo federal de cultura y educación”.

• Serie A, Nº 02 “alternativas para la implementación gradual de la obligatoriedad escolar”.

• Serie 0, Nº 1 “metodología para acordar aspectos prioritarios para la aplicación de la ley federal de educación”.

...