Contructivismo

referente que guía, pero no determina la acción, por cuanto ésta debe contar con los elementos

presentes y las incidencias imprevistas, y por cuanto además está sujeta a todo un conjunto de

decisiones que no son responsabilidad exclusiva del profesor.

Sin embargo, lo que cabe resaltar aquí es que sea cual sea el grado en que influyen en y son

influidos por la experiencia práctica cotidiana, los profesores, como cualquier profesional cuyo

desempeño deba contar con la reflexión sobre lo que se hace y por qué se hace, necesitan

recurrir a determinados referentes que guíen, fundamenten y justifiquen su actuación. Otra

cosa será la naturaleza y funcionalidad de dichos referentes, pero como ha sido ilustrado en

numerosas ocasiones, y como se describe también en este libro (véase el capítulo 4), lo que

está fuera de duda es su existencia.

Si como primera conclusión, desde luego muy poco original, afirmamos que los profesores, en

cualquier nivel de la enseñanza, disponen de marcos explicativos, teorías, más o menos

articuladas y coherentes que aparecen como instrumentos útiles en el sentido de que les sirven

para desarrollar su labor, podemos plantear como primera pregunta, tal vez polémica, si lo

importante no será este hecho en sí, es decir, el disponer de alguna teoría, más que el

contenido mismo de la que se posea o que se posea una en concreto.

Responder a esta cuestión exige ir un poco más despacio; en primer lugar, teorías, ¿para qué?

Para interpretar, analizar e intervenir en la realidad que mediante dichas teorías se intenta

explicar. Al acentuar de ese modo el carácter instrumental de las explicaciones teóricas,

ponemos de relieve la necesidad de que se muestren potentes para su cometido. En la medida

en que consideramos que el profesor debe practicar un «pensamiento estratégico», es decir,

en la medida en que debe ser capaz de dirigir y regular la situación que tiene entre manos con

el fin de ajustarla a los objetivos que persigue, las teorías son interpeladas desde la dimensión

instrumental a que antes aludíamos. Intentaremos ser un poco más explícitos: necesitamos

teorías que nos sirvan de referente para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para

planificar la actuación; para analizar su desarrollo e irlo modificando en función de lo que ocurre

y para tomar decisiones acerca de la adecuación de todo ello.

Si aceptáramos que la enseñanza es exclusiva o fundamentalmente una actividad rutinaria,

estática y más bien estereotipada, no necesitaríamos teorías de esas características; en ese

caso, las recetas e instrucciones serían lo más adecuado. Pero ya sabemos que enseñar es

otra cosa, y que los planes cerrados rara vez se adecuan a las necesidades de la situación.

Parece, pues, que lo que necesitamos son teorías que provean de instrumentos de análisis y

reflexión sobre la práctica, sobre cómo se aprende y cómo se enseña; teorías que pueden y

deben enriquecerse hasta el infinito con aportaciones acerca de cómo influyen en ese

aprendizaje y en la enseñaza las distintas variables que en él intervienen (distintos tipos de

contenido, formas de agrupamiento diversificadas, características de la disciplina, contextos

culturales contrastados, etc.), pero que puedan funcionar como catalizador general de algunas

preguntas básicas que todos los docentes nos planteamos: ¿Cómo aprenden mis alumnos?

¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender, al menos en

el grado en que me había propuesto? ¿Qué puedo/debo hacer para que aprendan? ¿Qué

quiere decir que «aprenden»?

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