LA Reforma Educativa. Una Conjugación Entre Sujeto Y Proyecto.

El presente trabajo tiene por objeto destacar las características más generales y los impactos que trajo consigo el desarrollo de las reformas educativas en el nivel de educación normal. Para esto se ha realizado una revisión general bibliográfica acerca de esta temática.

El documento se organiza a partir de una lógica sobre las constantes identificadas en cada periodo de tiempo y se separan en cinco apartados: el dominio intelectual pedagógico, 1824-1908; la consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940; profesionalizar al docente, 1940-1969; el olvido pedagógico, 1970-1984; y la licenciatura, 1984-1999.

Introducción

Las reformas educativas son hechos que históricamente aparecen como prácticas sociales privilegiadas de proyectos políticos, y uno de sus principales medios para incorporar, modificar, cambiar, mover y experimentar estrategias que afectan directamente en el proceso de enseñanza aprendizaje y en los contenidos curriculares. Además, las reformas también están directamente relacionadas con la formación docente, y se encuadran a la dinámica de los sujetos al interior de las estructuras políticas.

Por lo mismo, en esta época de cambios es imposible pensar a las escuelas sin reforma alguna. Sin embargo, las escuelas normales no nacieron por decreto, sino en respuesta a una necesidad social de nuestro país.

En este sentido, y para efectos de una investigación que actualmente se desarrolla en la Secretaría de Educación Jalisco relacionada con la cultura de investigación en comunidades de docentes de educación superior, interesa identificar desde la dimensión de la historia oficial, algunos puntos cruciales que son complementarios para la comprensión de sentido, tanto para las dimensiones fáctica y simbólica como para el nivel macro social.

De esta manera, las dimensiones antes señaladas configuran un modelo de análisis de la realidad social para interpretar las reformas educativas actuales, que están relacionadas de manera directa con procesos de investigación educativa.

Dominio intelectual pedagógico, 1824-1908

Atender esta dimensión histórica de la realidad social supone construir series de hechos en los que podamos transitar de una regularidad a otra. De esta manera la información proporcionaría significantes destinados a formar, de un modo narrativo, una serie de elementos significativos (De Certeau, 1993) que apoyarían como soporte hipotético de una ordenación a lo largo de un eje cronológico o a una simple localización en desorden.

Así, dentro de la historia de la educación en México podemos encontrar a la figura del maestro como el sujeto clave e ideal para realizar la tarea de preparación de las nuevas generaciones (Curiel, 1984). También encontramos que esta figura en distintas épocas ha jugado diversos papeles de acuerdo con las disposiciones y las luchas de poder simbólico desde hace siglos para controlar y legitimar la educación: la Iglesia, los particulares no religiosos y el Estado.

De acuerdo con Bourdieu (1993), lo simbólico son las representaciones sociales reconocidas con prestigio que se convierten en una fuerza de poder de dominación en determinado tiempo y en determinado campo. Esto significa que las disposiciones duraderas en la vida de los docentes han sido interiorizadas, y han constituido las bases de su comportamiento y de su acción, el principio de la sobrevivencia en un círculo de parentesco, el principio de costumbres y de tradiciones que se remontan al pasado, en orden de dar significado y cohesión a una comunidad.

Comunidad se entiende como un tipo de relación social que está basada en sentimientos subjetivos, de solidaridad, con sentido de pertenencia mutua que origina un inicio de clase social, que va determinando su mundo social y su relación con la producción de significados individuales y colectivos.

Bajo estas ideas encontramos, a mediados del siglo XIX, que la figura del maestro no estaba integrada en una comunidad de docentes, tampoco era prioridad ni era tomada en cuenta por el Estado. Sin embargo, esto fue cambiando a consecuencia del problema que existía acerca de la falta de atención a la educación elemental en donde sólo el maestro podría solucionarlo. Para esto se requería formar a maestros y el Estado no estaba en condiciones de hacerlo.

En estas circunstancias la Compañía Lancasteriana, perteneciente a la iniciativa privada, resolvió el problema de diferentes formas. Una de ellas fue establecer en la ciudad de México, en 1823, la primera escuela normal que preparaba a los maestros en la técnica y práctica del sistema lancasteriano.

A partir de la gestación de la escuela normal se comienzan a perfeccionar los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, posteriormente se implementan nuevas reformas didácticas.

De acuerdo con Curiel (1983) los intentos sistemáticos y formales de la educación normal se iniciaron con los avances pedagógicos de la escuela modelo de Orizaba y a partir de que el Estado se hace cargo de la educación pública durante la etapa del porfiriato. Durante esta etapa Enrique C. Rébsamen contribuyó al modo de ver la educación y a la forma de practicarla, es decir, la educación significaba para él libertad y servicio a los intereses sociales (Castellanos, 1909).

En este sentido, las reformas provocaron dos cosas en la comunidad de docentes durante esta etapa: por un lado se crearon docentes con una dependencia y falta de iniciativa para reflexionar sobre su quehacer docente y para decidir sobre el mismo, y por otro se crearon tipos de docentes que hicieron y vieron el mundo educativo con un pensamiento y un compromiso transformador en la comunidad.

Estas comunidades de docentes se han constituido en diferentes épocas y con diferentes reformas educativas, y en muchos casos han contribuido a la discusión teórica metodológica respecto al campo de la pedagogía.

Rébsamen, Torres Quintero, Alberto Correa, Justo Sierra y José Vasconcelos son sólo algunos docentes que lograron pertenecer a la comunidad de los intelectuales pedagógicos. Ellos contribuyeron también a diseñar y orientar las reformas educativas no sólo en educación normal, sino en el nivel de educación elemental.

Ahora bien, en esta etapa es cuando se identifican las primeras reformas educativas que perseguían, por cierto, un dominio intelectual pedagógico en las escuelas normales. Los planes de estudio pretendían el dominio de la gramática castellana, dos idiomas (inglés y francés), antropología pedagógica, pedagogía y práctica profesional. Esta etapa fue simbólica para la comunidad de docentes en relación con dos saberes importantes en su formación: la formación intelectual pedagógica y la formación del docente con la teoría y la práctica. Sin embargo, estos saberes se fueron desvaneciendo por las circunstancias sociohistóricas que vivió nuestro país, además del deterioro que sufrieron las escuelas normales y la comunidad normalista entre 1911 y 1920.

Consolidación de la Secretaría de Educación Pública, 1921-1940

Un segundo punto crucial y duradero hasta la fecha se identifica cuando se crea la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921 con José Vasconcelos. Este hecho significó reformar y uniformar programas integrales que se llevaron a cabo como proyecto nacional en todo el país. También significó tener ciertas obligaciones y ciertos derechos entre la sep y la comunidad de docentes.

Entre las obligaciones por parte de los docentes estaba llevar a cabo el programa escolar a escala nacional; y una obligación del Estado era otorgar capacitación y formación docente. La formación del docente implica desde entonces educar y formar en congruencia, basada en una ideología nacional.

Durante este periodo, en 1926, el plan de estudios de las normales rurales se unifica. Se buscaba que el docente ayudara en la zona rural a que la escuela reflejara la vida cotidiana; por esa razón, se pensaba que lo más importante para la enseñanza eran las relaciones sociales, es decir, las relaciones entre el niño y el hombre. Para llevar a cabo la reforma, se expidió un documento llamado "Bases para la organización de la escuela primaria conforme al principio de la acción".

Las reformas implementadas en esta época corresponden a los maestros rurales, porque ellos no habían sido formados en escuelas normales, sino que habían sido elegidos entre las personas que, sabiendo leer y escribir, daban muestra de su espíritu comunitario. Las reformas estaban centradas en moldear a las futuras generaciones, servir a la patria con la recompensa de sentir satisfacción del deber cumplido.

En la década de los cuarenta, Francisco Larroyo de nuevo orientó la formación de docentes con un sentido pedagógico idealista mediante una reforma educativa implementada en ese tiempo.

Profesionalizar docentes, 1940-1969

Siguiendo la línea histórica de las reformas educativas en educación normal, encontramos también a mediados del siglo que la formación docente continuó como un problema a resolver.

De acuerdo con Arnaut (1998), las políticas y las reformas educativas que siguieron desde los años cuarenta aparecen como soluciones temporales que afrontan el problema de la formación docente y además plantean diversas formas para profesionalizar al docente.

La noción de profesionalizar a los docentes se relaciona en esta década, básicamente con la producción de cambios y de mejoras en el plano laboral en cualesquiera de los niveles educativos. Para esto se organizan, desde entonces, cursos de capacitación para los docentes, se adecuan bibliotecas y talleres para elaborar materiales didácticos específicos.

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